domingo, 11 de outubro de 2009

O LÚDICO COMO PROCEDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO: JOGOS, DANÇAS, BRINCADEIRAS E DESENHOS

O LÚDICO COMO PROCEDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO...
José Igídio dos Santos
“Nenhuma tarefa na vida exige tanta perseverança, paciência e responsabilidade como a educação de uma criança” (Ruth Dirx).

Todo trabalho educacional precisa ser contextualizado e se perceber dentro de um projeto educacional. Nesse ínterim, é importante detectar qual modelo de escola queremos construir em relação aos modelos em evidência; se seletivo ou inclusivo. Em sendo o modelo seletivo, que aceita e mantêm apenas alunos que atendam minimamente aos seus critérios de ensino, avaliação de aproveitamento e conduta escolar, os processos de desenvolvimento e aprendizagem podem ser tratados de um modo não-interdependente, estabelecendo assim um antagonismo entre aquele que ensina e aquele que busca aprender, ao passo que coloca o professor como alguém aquém das expectativas e necessidades de aprendizagem da criança. Se, contudo, optarmos pela escola inclusiva, na qual a educação básica é um direito de todas as crianças e cuja escolarização é possível em seu contexto vivencial, observando as diferentes estratégias e recursos pedagógicos, em que o desenvolvimento e a aprendizagem devem ser considerados como formas interdependentes, teremos um modelo no qual a criança se torna parte do processo educativo, estabelecendo uma relação harmoniosa entre educando, educadores e instituições educacionais.
Feita a opção por um dos modelos supramencionados resta claro em qual deles o procedimento pedagógico operacionalizado propiciará a utilização do método psicolúdico.




1.1 O olhar do educador sobre o lúdico


É fundamental que os educadores tenham ampla apropriação de técnicas educacionais que valorizem o lúdico e propiciem jogos, danças, brincadeiras e desenhos capazes de instruir no sentido de dar condições de o educando desenvolver noções de regras, espaço e tempo, além do fato de divertir e instigar a imaginação e a criatividade, aumentando as possibilidades de interação com o outro e com o mundo.
No entanto, para muitos educadores, a instrumentalização didática e pedagógica de jogos, danças, brincadeiras e desenhos não são reconhecidas como atividades que provoquem situações de aprendizagem significativa e por tal compreensão é relegada a um plano inferior.
Essa constatação levou Macedo, Petty & Passos a afirmarem:

É pena que na escola fundamental e, às vezes, até na escola de educação infantil não demos tanto valor para os esquemas lúdicos das crianças. Rapidamente lhe impomos aquilo que constitui nossa principal ferramenta de conhecimento e domínio do mundo: os conceitos científicos, a linguagem das convenções e os signos arbitrários, com seus poderes de generalidades e abstração (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005, p.20).

Atualmente, muitas escolas públicas e particulares não contemplam em seu quadro de magistério profissionais com habilitação em Psicopedagogia. Embora ultimamente, muitas escolas particulares contemplem em seu quadro funcional profissionais das áreas humanistas que atuam de forma multidisciplinar no processo de ensino-aprendizagem, tal procedimento demonstra interesse em contribuir com a evolução dos índices educacionais auferidos nas avaliações do ensino básico, conforme resultados divulgados pelos órgãos de pesquisa governamental . Neste cenário, é quase inconcebível que os órgãos superiores (Ministério da Educação e Cultura e Secretarias da Educação dos Estados e Municípios) continuem a ignorar a imprescindibilidade do suporte psicopedagógico nas instituições educacionais públicas. Essa insensibilidade tem afetado de forma indelével a imagem do professor, que em sala de aula precisa assumir funções que não lhes são específicas, que embora sejam funções educacionais, não devem ser desenvolvidas em sala de aula de forma coletiva. Nesta trama torna-se salutar a atuação de todos os envolvidos no processo pedagógico, com especial atenção ao profissional da educação que contaria sempre com ajuda de Psicopedagogos para orientá-los na utilização técnicas psicolúdicas com intuito de fornecer ao educando possibilidade de auto-percepção no processo de aprendizagem, dos princípios normativos e das relações interpessoais a serem edificadas em sua formação. Este procedimento dará ao educando condições de mudanças em si mesmo e no âmbito da convivência social.
A utilização de procedimentos didáticos que incluam elementos lúdicos pode apresentar características que contribuam para uma boa proposta no desenvolvimento de princípios normativos, éticos e humanos, ampliando a relação pedagogo-aluno, estreitando os laços professor-educador com uma instituição educacional que se preocupa com o cotidiano escolar e possibilita uma atividade prazerosa em vista da formação ético-moral na criança em processo de humanização.
Vejamos o que nos fala Piaget, em relação à busca da autonomia pelas crianças:

Vemos surgir o sinal de quando ela descobre que a veracidade é necessária nas relações de simpatia e de respeito mútuos. A reciprocidade parece, neste caso, ser fator de autonomia. Com efeito, há autonomia moral, quando a consciência considera como necessário um ideal, independentemente de qualquer pressão exterior. Ora, sem a relação com outrem, não há necessidade de moral: o indivíduo como tal conhece apenas a anomia e não a autonomia. Inversamente, toda relação com outrem, na qual intervém o respeito unilateral, conduz à heteronomia. A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado. (PIAGET, 1998, p.155).

Podemos constatar que a prática de jogos, danças, brincadeiras e desenhos possibilitam o desenvolvimento da autoconsciência do educando, permitindo-lhe uma análise sobre a aprendizagem vital e, além do mais, há uma salutar predominância das relações interpessoais.
Por meio dos jogos , danças , brincadeiras e desenhos como métodos de aprendizagem significativa, o educando será processualmente auto-motivado a estreitar as relações interpessoais, a fim de compreender as normas de convivência, desenvolvendo a criatividade e a eficiência com a exploração de estratégias construtoras de aspectos reflexivos e críticos em que uma atividade lúdica poderá obter insights para ações transformadoras na vida cotidiana do educando. O que nos leva a perceber que nenhuma criança chega à maturidade se inserida em ambientes de incertezas, temores e abandono.
Possibilitar que as crianças tenham acesso a patrimônio lúdico é redimensionar a arte de educar dentro do contexto histórico. Os brinquedos e as brincadeiras carregam em si um arsenal de temporalização e constituem o testemunho vivo da história da humanidade das quais os seres humanos são ao mesmo tempo protagonistas e espectadores.
Compreende-se assim o significado e o significante dos jogos e brincadeiras, que Bettelheim explicitou em sua obra mais tocante sobre a temática:

A brincadeira como atividades de criança pequena, caracterizadas por uma liberdade total de regras, excetuando-se as pessoalmente impostas, pelo envolvimento solto da fantasia; e pela ausência de objetivos fora da atividade em si. Quanto aos “jogos”, por outro lado, são, de regra, competitivos e caracterizados por uma exigência de se usar os instrumentos da atividade do modo para o qual foram criados, e não como a imaginação ditar, e frequentemente por um objetivo ou propósito externo à atividade em si, como por exemplo, o de ganhar (BETTELHEIM, B.,1988. p.157).

Somos concordes sobre a afirmação acima, mas sabemos que o momento decisivo da constituição do espírito de disciplina é a vida escolar. E também sabemos que na família, as tendências altruístas e os sentimentos de solidariedade predominam sobre o dever. É, portanto, na escola o ambiente mais adequado para incutir as regras. Constatamos que nesta tarefa encontra-se a incumbência maior dos educadores atuais. Então, a descoberta dos jogos como procedimento didático constitui um grande aliado dos educadores para a consolidação dos princípios éticos e morais nos educandos.



1.2 O olhar do educando sobre o lúdico na percepção de educadores


Dada a natureza relacional e dialética da inclusão do método “psicolúdico” ao trabalho educacional, buscaremos aqui compreender o outro lado da moeda: como a criança encara os procedimentos didáticos que valorizam a dimensão lúdica ao processo de aprendizagem significativa.
Com a apropriação do lúdico pelo processo educacional, as atividades didáticas poderão desenvolver nas crianças, mesmo que inconscientemente, o prazer funcional que não constitui um fim em si mesmo. No uso de tarefas e atividades educacionais prazerosas “as crianças são sérias, concentradas e atentas”. Outra questão também importante dessa dinâmica formativa é a inclusão da dimensão simbólica aos procedimentos educacionais porque “o lúdico torna-se simbólico e amplifica as possibilidades de assimilação do mundo” (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005, p.17 e 20).
Hoje alguns teóricos tem transformado a forma de percepção da realidade através do desenvolvimento de uma perspectiva holística mediante a utilização da teoria das interrelações (CAPRA, 1987) . Sem dúvida, o processo de transformação das relações interpessoais deverá ganhar nova forma de relacionamento com as pessoas, o meio ambiente e as instituições. O fato é que no nível das relações sabemos que realmente o mundo precisa ser consertado, as relações com as pessoas precisam ser mais harmônicas, a ganância e o poder precisam ser redimensionados, as instituições educacionais precisam tornar-se mais humanizadas. Assim, buscar o equilíbrio entre racionalidade e emotividade constitui um desafio da prática pedagógica atual. Somos demais cérebro e pouco emocionais. Dessa desconsideração teórica resultam-se muitas práticas educacionais unilaterais que excluem o coeficiente emocional do processo educacional .
Na perspectiva da criança, o brincar é constitutivo de uma grande fonte de alegria e carrega em si um sentido existencial e motivador de atitudes nobres. Segundo Macedo et ali:

A contribuição do jogar para a criança é, portanto, possibilitar o exercício de se subordinar a condições externas, conhecidas e consentidas. Resumidamente, a regra supõe respeito, a qual implica necessariamente disciplina, obediência, entrega, referência e reconhecimento (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005, p.26).

Mais uma vez Macedo et ali, nos ajuda a entender esta dinâmica educacional:

O jogar é o brincar em um contexto de regras e objetivos predefinido... O brincar é um jogar com idéias, sentimentos, pessoas, situações e objetos em que as regulações e os objetivos não estão necessariamente predeterminados. Diferencia-se em um contexto de regras e com um objetivo predefinido. No jogo ganha-se ou perde-se. Nas brincadeiras, diverte-se, passa-se o tempo, faz-se de conta. No jogo, as delimitações (tabuleiro, peças, objetivos, regras, alternâncias entre jogadores, tempo, etc) são condições fundamentais para sua realização. Nas brincadeiras tais condições não são necessárias. O jogar é uma brincadeira organizada, convencional, com papéis e posições demarcadas. O que surpreende no jogar é o resultado ou certas reações dos jogadores. O que surpreende nas brincadeiras é a sua composição ou realização. O jogo é uma brincadeira que evoluiu. A brincadeira é o que será do jogo, é sua antecipação, é sua condição primordial. A brincadeira é uma necessidade da criança; o jogo, uma de suas possibilidades à medida que nos tornamos mais velhos. Quem brinca sobreviveu (simbolicamente); quem joga jurou (regras, propósitos, responsabilidade, comparações) (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005, p.14-15).

O entrave é constituído muitas vezes na sala de aula, caracterizada pela utilização de métodos inflexíveis que provocam resistência e muitas vezes temor nos educandos, realmente não há espaço para diversão, alegria e criatividade. A maioria dos projetos educacionais tem como meta a formação intelectual em vista da incorporação ao mercado de consumo da sociedade contemporânea. Neste modelo de escola, privilegia-se a secura do rigor disciplinar, tornando as relações professor-aluno sempre mais artificiais. Nesta proposta didática tradicional, muitas vezes o intervalo para o recreio e o caminho de volta para casa tornam-se os únicos momentos nos quais as crianças sentem-se livres para brincar e serem crianças.
Não seria o momento de a escola se avaliar e perceber o significado e o significante do lúdico para as crianças? Se houver a possibilidade desta abertura com o intuito contribuir ao desenvolvimento e adaptação destes educandos ao mundo coletivo o ensino-aprendizagem será bem mais prazeroso e rápido. Esta eficácia do lúdico é apresentada por muitos teóricos como um fator de relevância social com o intuito de diminuir as tensões pessoais e sociais e como meio de conhecer a realidade social. Nesta correlação lúdico-sociedade, Kischimoto nos diz que:

brincando (...) as crianças aprendem (...) a cooperar com os companheiros (...), a obedecer as regras do jogo (...), a respeitar os direitos dos outros (...), a acatar a autoridade (...), a assumir responsabilidades, a aceitar penalidades que lhe são impostas (...), a dar oportunidades aos demais (...), enfim, a viver em sociedade (KISCHIMOTO, 1993, p. 110).

Notamos que na prática educacional cotidiana as instituições educacionais estão afastando o lúdico do dia-a-dia dos educandos em sala de aula, tornam-se propagadoras de uma postura autoritária de ensino, negando, em última instância o desenvolvimento da cultura infantil em detrimento da aprendizagem. O que confirma a fala de Santo Agostinho (s/d): “O lúdico é eminentemente educativo no sentido em que constitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeito do mundo e da vida, o princípio de toda descoberta e toda criação". Se buscarmos construir uma escola de inclusão o pensamento de Marcellino é fundamental:

A negação da possibilidade da vivência do lúdico pelas crianças, sua não consideração pela escola, contribui para que esta colabore não na montagem de um verdadeiro 'teatro infantil', onde 'atores' interagem, criam coletivamente, mas sim de um teatro de bonecos, onde são encenados, diariamente, tristes espetáculos de ventriloquia. (MARCELINO, 1990, p.103).

Pensando nesta proposta devemos desejar e construir uma escola que possa ser formadora de consciência crítica e não formadora de pessoas-bonecos manipuláveis, moldados de acordo com os padrões exigidos por nossa sociedade capitalista e injusta, que nega ao processo de criatividade a descoberta do mundo exterior e interior com a possibilidade de formação de indivíduos pensantes, reflexivos e capazes de tomar decisões.
Para uma escola que tenha eficácia e aderência social é necessário que haja uma correta valorização na busca do conhecimento através de procedimentos didáticos e pedagógicos. É salutar o resgate do lúdico como mediação do prazer nos estudos, com a qualidade e a alegria das quais jogos, danças, brincadeiras e desenhos podem ser revestidas, proporcionando uma eficácia educacional que nos ciclos de ensino básico e fundamental, as crianças em processo de formação poderão experimentar. Para tanto, faz-se necessário repensar o formador, o educador, o educando e o espaço educacional e isso só será possível com a implementação de políticas públicas que incluam profissionais capacitados para auxiliar no processo de formação dos profissionais em educação, buscando novas formas de conhecer para inovar seu quefazer pedagógico.
Nesta perspectiva vejamos o que nos diz Sonia Kramer:

(...) é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currículos ou "aplicar" propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação. (KRAMER apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).

Sem dúvida alguma, teríamos um ganho educacional sem precedentes se a inclusão dos jogos, danças, brincadeiras e desenhos fossem parte do processo de formação dos infantes. Essa constatação vem ganhando o coração e as mentes de muitos educadores da educação infantil. E como sabemos por experiências, a formação de caráter da personalidade do ser humano começa desde o ventre materno, seguindo pelo jardim da infância, das rodas de conversa familiar e da hora da brincadeira.
O “psicolúdico” é um caminho que podemos percorrer sem temor em vista de uma educação que leve em conta a dimensão existencial e essencial da vida humana, pois, “é de pequenino que se torce o pepino”. A tarefa ainda será desbravada por todos nós educadores, protagonistas de um novo tempo e de uma nova educação.


1.3 Perspectivas teóricas – revendo autores


Neste momento do texto buscaremos referencias em alguns renomados autores, como Piaget (1989), Vygotsky (1984), Marcelino (1990), Negrine (1994), Almeida (1995), Santos (1999), e outros, que desenvolveram reflexões coerentes sobre a importância do lúdico no desenvolvimento infantil e como estas reflexões poderão influenciar a educação.
Nesta perspectiva retomaremos a contribuição destes ilustres pensadores que valorizam “o ser criança” e “o lúdico” como experiências fundantes do desenvolvimento do ser humano. Estas contribuições teóricas serão bases dos fundamentos pedagógicos de atividades educacionais que valorizam jogos, danças, brincadeiras e desenhos como inovação didática:
Em relação ao jogo, Piaget (1998) apresenta-o como essencial na vida da criança. Mostra o autor que o jogo precisa ser adequado à fase em que a criança se encontra.
De início tem-se o jogo de exercício, que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação. Logo mais no período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de criança para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social.
É importante ressaltar que para Piaget, o jogo constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. Para as crianças a atividade lúdica torna-se o berço obrigatório das atividades intelectuais que são indispensáveis à pratica educativa.
Vygotsky (1998) considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela e desenvolvem uma postura interativa e neste campo epistemológico diverge essencialmente de Piaget que apresenta as fases como fator indispensável à pratica pedagógica. Vygotsky dá à criança liberdade para interagir socialmente em busca das informações essenciais ao seu desenvolvimento e para tanto, aprende a regra do jogo na convivência com outros e não necessariamente por meio de engajamento individual na solução de problemas, tornando o processo mais adequado às experiências de descoberta infantil.
Vygotsky fala que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: real e proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento. Mas é o brinquedo o responsável em criar uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança. (OLIVEIRA, 1977, 67).
Ao citar Vygotsky, Gisela Wajskop nos diz que:



(...) a brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz (WAJSKOP, 1999,35).

Segundo Vygotsky (1998), “As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade”. Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, são atividades específicas da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade interativa, com contexto cultural e social. É uma atividade humana criadora, na qual imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir relações sociais com outros sujeitos, crianças e adultos.
Conforme afirma Vygotsky, no brinquedo a criança aprende a agir na esfera cognitiva, ao invés da esfera visual externa vinculado às motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos. A citação a seguir evidencia esta dinâmica.

No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além do comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do que na realidade [...]. O brinquedo fornece ampla estrutura básica para mudança das necessidades e da consciência. A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas, tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, o mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através do brinquedo. Somente nesse sentido pode ser considerado uma atividade condutora que determina o desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY, 1984, p. 117).


Ao citar Vygotsky, Lins classifica o brincar em três fases: durante a primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas (LINS, 1999, passin 41-47).
Em todo projeto educacional que envolva a inclusão de jogos e brincadeiras faz jus a observação da noção de “zona proximal de desenvolvimento” para que a prática educacional esteja em conformidade com a capacidade da criança; para tanto professor-educador deverá conhecer em profundidade os pressupostos teóricos para a implementação metodológica.
Se como educadores utilizarmos o jogo sob a ótica do brinquedo e da criatividade encontraremos maior espaço para desenvolver práticas educacionais transformadoras de nós mesmos, de nossas instituições educacionais e o melhor, do próprio educando. Para tanto, é necessário que tenhamos consciência de que “quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica". (NEGRINE, 1994, p.20). Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedagógica. É de Negrine, a afirmação sobre lúdico e as implicações didáticas ao desenvolvimento global das crianças:

[...] as contribuições das atividades lúdicas no desenvolvimento integral indicam que elas contribuem poderosamente no desenvolvimento global da criança e que todas as dimensões estão intrinsecamente vinculadas: a inteligência, a afetividade, a motricidade e a sociabilidade são inseparáveis, sendo a afetividade a que constitui a energia necessária para a progressão psíquica, moral, intelectual e motriz da criança (NEGRINE, 1994, p.19).

E aqui o desafio permanece: construir conhecimentos a partir das propostas inovadoras do “psicolúdico” como instrumento de ensino-aprendizagem às crianças com problemas de aprendizagem. É notório que o brincar para a criança em desenvolvimento se caracteriza como porta de acesso ao aprendizado, as atividades educacionais que incorporam o lúdico: o brincar e o jogar são geradores de raciocínios simples e complexos propiciando a convivência, estreitando os laços sociais. Auxilia ainda, na compreensão do meio dando lugar à satisfação dos desejos e ao desenvolvimento de habilidades no caminho do conhecimento efetivo e da criatividade.
Dentre os muitos enfoques referentes ao brincar ressaltamos a perspectiva de Santos (1999), que mostra o brincar a partir de vários pontos de vista: no filosófico, ressalta o brincar versus racionalidade e enfatiza ao mesmo tempo a emoção como imprescindível à ação humana tanto quanto a razão; no sociológico, ressalta o brincar como fator de inserção da criança na sociedade possibilitando que a criança assimile as crenças, os costumes, as regras, as leis e hábitos do meio em que vive; no psicológico, ressalta que o brincar é constitutivo de todo o desenvolvimento da criança e contribui a estruturação de seu comportamento; na criatividade, ressalta que o ato de brincar e criar contribui à busca do “eu” pois no brincar existe o fascínio da criatividade e de aplicação da mesma aos signos e imagens que construímos; no pedagógico, ressalta que o brincar tem se tornado uma estratégia metodológica inovadora do processo educacional em que as crianças aprendem brincando e vice-versa.
Nesta perspectiva Almeida ressalta a importância de tornar mais lúdico o processo educacional das crianças atuais e nos apresenta a definição deste modelo educacional quando afirma:

A educação lúdica contribui e influencia na formação da criança, possibilitando um crescimento sadio, um enriquecimento permanente, integrando-se ao mais alto espírito democrático enquanto investe em uma produção séria do conhecimento. A sua prática exige a participação franca, criativa, livre, crítica, promovendo a interação social e tendo em vista o forte compromisso de transformação e modificação do meio. (ALMEIDA,1995, p.41).

Este mesmo autor assevera que:

[...] a educação lúdica é uma ação inerente na criança e aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações constantes com o pensamento coletivo [...] (ALMEIDA, 1995, p.11).

Deste modo, jogar, brincar, dançar e desenhar são atividades interativas que dão oportunidades às crianças em fase de aprendizagem de superarem o egocentrismo e desenvolverem atitudes de solidariedade e empatia com os pares. Efetivamente, a brincadeira traduz o real para a realidade infantil. Notemos a observação de Kishimoto:

Admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los (KISHIMOTO, 2005, p.18).

Deste modo, a aplicação de atividades lúdicas no processo pedagógico de ensino instaura uma nova dinâmica educacional e potencializa o desenvolvimento psíquico, emocional, intelectual e cultural do educando além de potencializar as capacidades criadoras do sujeito que, a partir dos jogos, danças, brincadeiras e desenhos, encontra nesta dinâmica o sentido e o significado da atividade, capacitando-o à articulação entre o real e o imaginário dando-lhe condições de construir novos caminhos para auferir conhecimentos. Valorizando este aspecto didático e a sua importância ao educando, notemos o que nos diz Resende:

Não queremos uma escola cuja aprendizagem esteja centrada nos homens de talentos, nem nos gênios, já rotulados. [...] Precisamos de uma escola que forme homens, que possam usar seu conhecimento para o enriquecimento pessoal, atendendo os anseios de uma sociedade em busca de igualdade de oportunidade para todos. (RESENDE, 1999, p. 42- 43).

O processo de educar ultrapassa a ascensão aos conhecimentos. No ato de educar há uma tarefa irrenunciável do educador: contribuir para que a criança tome consciência sobre si mesma e sobre as relações com os outros e sobre o contexto social em que vive em sua comunidade. É tarefa de o professor escolher os melhores instrumentos didáticos que compatibilize a inculcação de valores a partir da perspectiva de mundo objetivo que acredita. Deste pressuposto depende o enfrentamento das circunstâncias adversas que poderemos enfrentar ao longo da vida.
Na tarefa educacional dos infantes é o professor o guardião do processo evolutivo, e como preceptor deverá escolher os materiais que o auxiliarão na dinâmica educacional que inclua jogos, danças, brincadeiras e desenhos, mediando a construção do conhecimento e descoberta do mundo. Sendo o professor o facilitador do conhecimento o mesmo deverá possibilitar o processo de aprendizagem de forma socialmente criativa. Decorre daí a parceria que precisa ser estabelecida entre o educando e o educador, desta parceria dependerá o sucesso ou não do processo pedagógico, o professor tornar-se-á um orientador dos procedimentos didáticos para a aprendizagem do aluno que se tornará protagonista em sua busca pelo saber, instaurando assim a proposta preconizada pelo sociointeracionismo ou construtivismo.
As mais atentas propostas pedagógicas vem superando a proposta de educação bancária, tal como preconiza a análise freiriana: não há como operacionalizar atualmente aquele modelo. É mais bem aceita uma proposta educacional na qual o aluno é considerado parte essencial do processo, agente e protagonista da dinâmica educacional; e a tarefa do professor é mediar e facilitar o conhecimento com o emprego de técnicas e estratégias que deem ao educando o acesso a subsídios que lhe propiciem a construção do conhecimento, e aqui, sem dúvida alguma se encontra a dinâmica do brincar, jogar, dançar; atividades que além de serem prazerosas carregam em si potencialidades singulares. Ensinar brincando e brincar aprendendo. Argumenta Rosamilha:

A criança é, antes de tudo, um ser feito para brincar. O jogo, eis aí um artifício que a natureza encontrou para levar a criança a empregar uma atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Usemos um pouco mais esse artifício, coloquemos o ensino mais ao nível da criança, fazendo de seus instintos naturais, aliados e não inimigos (ROSAMILHA, 1979, p. 77).

Daí decorre a constatação de que a brincadeira permite à criança criar, imaginar e representar a realidade e as experiências por ela adquiridas, assim, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), guia para instituições de educação infantil, apresenta objetivos, conteúdos, orientações didáticas aos profissionais da educação desta fase educacional e aponta a ludicidade como algo essencial à construção do conhecimento:

Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer alguma de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas encontram-se ainda, fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações (BRASIL, 1998, p.27).

Sendo os jogos, as danças e as brincadeiras e desenhos experiências vivenciais prazerosas, são ao mesmo tempo portadoras de uma singularidade sem par, capazes de desenvolverem tanto no aprendiz como no educador transformações pessoais e mentais nas quais a dinâmica da ludicidade recobra o processo educacional, que ultrapassa o aspecto implícito da diversão para uma dimensão sóciointerativa que o brincar comporta. A dimensão lúdica não está relacionada só à infância, ela pode ser parte da vida de todas as pessoas em qualquer fase de sua existência. Portanto, o professor-educador, ao assumir esta dinâmica educacional tornar-se-á sempre mais parte do processo educacional. Se desenvolvermos a dimensão lúdica como instrumento facilitador da aprendizagem teremos, de médio à longo prazo uma grande revolução no processo educacional e observaremos tão já implantado uma repercussão no desenvolvimento pessoal, social e cultural de todos os agentes da educação: educandos, educadores e instituição educacional. Pensamos que esta operacionalização metodológica colaborará com todos os que fazem parte do processo educacional em torno de uma boa socialização, comunicação, expressão e também com desenvolvimento da auto-estima, dando-lhes condições de ampliar a criatividade e na descoberta e no prazer de construir o conhecimento.
Neste ítem, cabe a observação de Alicia Fernàndez:

Como profissional psicopedagoga, deparo-me com o padecimento daqueles a quem atendo e posso confirmar o quanto sabe o saber; ainda que a informação não seja dada ao sujeito, esse saber ativo e busca, além dos sintomas, uma verdade que, às vezes, os grupos de pertença disfarçam, desmentem ou escondem. É dessa forma que se poderia entender o problema de aprendizagem-sintoma, aquele que chamei de “Inteligência Aprisionada”, como uma ferida, a qual com sua dor mostra a não-resignação para esconder que há algo escondido. Por outro lado, a vida tem-me dado a felicidade de confirmar que não é somente na dor que está a potência do saber: está também na alegria do encontro. (...) Com o saber, pode-se entrar pela porta da captação estética, e é a arte, modo de pensar a estética ... via régia para nutrir o saber (FERNÁNDEZ, 2001, p.70-1).

Em sua reflexão, Alicia Fernandèz ao citar Sara Paín, nos adverte em relação ao imperalismo do estético, quando diz,

(...) se o estético instala-se como dominante, sem saída cognitiva ou simbólica, o mundo torna-se pura aparência, um ritmo estéril e psicótico. Nossa tarefa é convocar a experiência estética, dar-lhe seu tempo de eclosão e obrigá-la a produzir-se como sentido, ou pelo conhecimento ou pelos símbolos (FERNÁNDEZ, 2001, p.72).

Sempre é importante ter uma visão contemplativa da realidade, o que nos reporta a um deslumbramento no qual a realidade vem ao nosso encontro como uma possibilidade de novas perspectivas e encantamento com o real, e isto nos alerta para a dimensão estética e a percepção de que somos parte de uma sociedade que muitas vezes dificulta a inter-relação com a dimensão estética da natureza, que comporta a dimensão de gratuidade. Extrairemos um trecho da obra de Huxley, em Admirável Mundo Novo, que retrata a dimensão da gratuidade em meio a tantas situações desoladoras da sociedade mecanicista em que vivemos:

As flores do campo e as paisagens, (...) têm um grave defeito: são gratuitas. O amor à natureza não estimula a atividade de nenhuma fábrica (...). O problema era encontrar uma razão economicamente melhor para o consumo de transporte do que a simples afeição às flores silvestres e às paisagens (...). Nós condicionamos as massas a detestarem o campo (...), mas, simultaneamente, as condicionamos a adorarem todos os esportes ao ar livre. Ao mesmo tempo, providenciamos para que todos os esportes ao ar livre exijam o emprego de aparelhos complicados. De modo que elas consomem artigos manufaturados, assim como transporte (HUXLEY, 1985, p.20-1).

Se hoje, felicidades gratuitas (correr, brincar, pular corda, mãe da rua, pique-esconde, balança caixão, bola queimada, bete, etc) são substituídas por brinquedos mecânicos e eletrônicos, não resta dúvida de que vivemos uma crise de paradigma civilizatório que sobrevirá na construção de uma sociedade na qual se busque perspectivas pragmáticas para relações socioambientais.