LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO BERÇÁRIO À PRÉ-ESCOLA

LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO BERÇÁRIO À PRÉ-ESCOLA

Pertencimento, diversidade, repertório cultural e experiências de linguagem em diálogo com o Currículo Paulista e o LEEI

Prof. Esp. José Igídio dos Santos

RESUMO

O artigo analisa a leitura na Educação Infantil, do berçário à pré-escola, articulando as perspectivas presentes em dois mapas conceituais — infância como pertencimento, conhecimento, respeito, protagonismo, diversidade, representatividade, subjetividade e repertório cultural; e composição do acervo literário a partir de tipologia, ilustração, personagens, projeto gráfico e temática — aos fundamentos do Currículo Paulista e do Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil (ProLEEI/LEEI). Defende a leitura como experiência cultural, estética, relacional e discursiva, integrada aos direitos de aprendizagem e aos campos de experiências, sem antecipação mecânica da alfabetização formal. Discute a mediação docente, a seleção crítica de obras, a progressão das experiências conforme as faixas etárias e o papel da coordenação pedagógica na formação continuada. Conclui que assegurar o direito à literatura requer intencionalidade, diversidade, acessibilidade e continuidade das experiências.

Palavras-chave: Educação Infantil. Leitura literária. Currículo Paulista. LEEI. Repertório cultural.

ABSTRACT

This article analyzes reading in Early Childhood Education — from nursery to preschool—by linking perspectives from two conceptual frameworks — childhood as defined by belonging, knowledge, respect, agency, diversity, representation, subjectivity, and cultural repertoire; and the composition of a literary collection based on genre, illustration, characters, graphic design, and themes — to the foundations of the *Currículo Paulista* (São Paulo State Curriculum) and the *Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil* (ProLEEI/LEEI). It advocates for reading as a cultural, aesthetic, relational, and discursive experience, integrated into learning rights and "fields of experience," without the mechanical, premature introduction of formal literacy instruction. It discusses the role of teachers as mediators, the critical selection of literary works, the progression of experiences according to age groups, and the role of pedagogical coordination in continuing professional development. It concludes that ensuring the right to literature requires intentionality, diversity, accessibility, and the continuity of experiences.

Keywords: Early Childhood Education. Literary reading. *Currículo Paulista*. LEEI. Cultural repertoire.

MAPA CONCEITUAL INTEGRADOR

Figura 1 – Integração entre concepções de infância, critérios de composição do acervo literário, Currículo Paulista e percurso da leitura do berçário à pré-escola.

Fonte: elaboração visual baseada nos dois mapas conceituais fornecidos e na articulação pedagógica discutida neste artigo.

 1 INTRODUÇÃO: A LEITURA COMO DIREITO E EXPERIÊNCIA CULTURAL

 A leitura na Educação Infantil não começa com a decodificação de letras, nem deve ser compreendida como preparação antecipada para as tarefas do Ensino Fundamental. Ela se constitui nas relações que bebês e crianças estabelecem com vozes, gestos, ritmos, imagens, livros, narrativas e interlocutores. Antes de ler convencionalmente, a criança participa da cultura escrita quando observa um adulto lendo, escolhe um livro, acompanha uma história, aponta uma imagem, antecipa acontecimentos, reconta do seu modo ou relaciona a narrativa a algo vivido.

O Currículo Paulista compreende a Educação Infantil como etapa que articula os saberes e as experiências das crianças ao patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico, em contextos de interações e brincadeiras (SÃO PAULO, 2019). Em convergência, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se e organiza o currículo por campos de experiências (BRASIL, 2018). O ProLEEI, instituído pela Portaria MEC nº 85/2025, reforça a importância de práticas intencionais de oralidade, leitura e escrita, respeitando as especificidades da infância (BRASIL, 2025).

Este artigo articula tais fundamentos às perspectivas representadas nas imagens de referência. O primeiro mapa situa a infância no cruzamento entre pertencimento, conhecimento, respeito, protagonismo, diversidade, representatividade, subjetividade e repertório cultural. O segundo destaca dimensões que orientam a seleção e a leitura de obras: tipologia, ilustração, personagens, projeto gráfico e temática. Em conjunto, esses elementos ajudam a compreender que formar leitores é organizar experiências que reconheçam cada criança como sujeito de direitos, linguagem e cultura.

2 INFÂNCIA, PERTENCIMENTO E DIREITOS DE APRENDIZAGEM

 Os conceitos do primeiro mapa não devem ser tratados como palavras isoladas ou valores abstratos. Eles ganham sentido quando se transformam em critérios concretos de organização pedagógica. Pertencimento significa que as crianças encontram na escola relações acolhedoras, livros acessíveis e narrativas nas quais suas experiências, famílias, comunidades e formas de viver possam ser reconhecidas. Respeito implica acolher diferentes ritmos de atenção, comunicação e participação, sem exigir que todas as crianças respondam da mesma maneira à leitura.

Protagonismo não significa deixar a criança sozinha diante do livro, mas garantir oportunidades reais de escolha, iniciativa e interpretação, com mediação sensível do adulto. Diversidade e representatividade exigem um acervo que ultrapasse personagens e modos de vida únicos, incluindo diferentes culturas, configurações familiares, características físicas, territórios, línguas e formas de participação social. Subjetividade, por sua vez, lembra que uma mesma história pode despertar lembranças, emoções e interpretações distintas. O repertório cultural se amplia quando a escola oferece obras, autores, gêneros e experiências que nem sempre estão disponíveis no cotidiano de todas as famílias.

Essa perspectiva dialoga com os direitos de aprendizagem do Currículo Paulista e da BNCC. Ao conviver e participar, a criança escuta e compartilha interpretações; ao brincar, recria personagens e enredos; ao explorar, observa imagens, palavras, sons e materiais; ao expressar, narra e comunica sentidos; ao conhecer-se, pode reconhecer aspectos de sua história e identidade nas obras. A leitura, portanto, atravessa os direitos de aprendizagem e não se limita a uma atividade isolada na rotina.

3 OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS COMO ESTRUTURA PARA A LEITURA

 No campo ‘O eu, o outro e o nós’, as narrativas podem favorecer conversas sobre sentimentos, convivência, diferenças, cuidado e pertencimento, sem reduzir os livros a lições morais. Em ‘Escuta, fala, pensamento e imaginação’, a leitura em voz alta, a conversa literária, as hipóteses sobre a narrativa, o reconto e a criação de histórias fortalecem a participação na linguagem oral e na imaginação. É nesse campo que a experiência com textos literários se evidencia, mas não deve ficar restrita a ele.

Em ‘Traços, sons, cores e formas’, as crianças podem observar a linguagem visual, as escolhas dos ilustradores, as cores, os traços, a composição das páginas e as relações entre imagem e texto. No campo ‘Corpo, gestos e movimentos’, histórias podem ganhar expressão por meio de gestos, dramatizações, movimentos, jogos de imitação e exploração de ritmos. Já em ‘Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações’, livros informativos, narrativas sobre natureza, lugares, fenômenos e cotidiano podem estimular observação, comparação, perguntas e investigação.

Essa articulação não significa que toda leitura precise gerar uma atividade para cada campo de experiência. O princípio é preservar a integridade estética da obra e, ao mesmo tempo, perceber as múltiplas experiências que ela pode mobilizar. A literatura não deve ser instrumentalizada exclusivamente para ensinar cores, números, regras ou conteúdo; sua potência está também na linguagem, na ambiguidade, no humor, na emoção e na liberdade interpretativa.

4 DO BERÇÁRIO À PRÉ-ESCOLA: CONTINUIDADE COM ESPECIFICIDADES

 No berçário, a experiência literária começa na voz, no ritmo, no olhar compartilhado e na exploração sensorial do livro. Cantigas, poemas breves, parlendas, livros de pano ou cartonados e obras com imagens claras permitem que os bebês participem com o corpo, o olhar, o toque e as vocalizações. O adulto pode ler no colo, nomear sem exigir repetição, respeitar pausas e retornar às páginas que despertam interesse. A leitura é também vínculo, acolhimento e descoberta.

No Maternal I e no Maternal II, ampliam-se as oportunidades de escolha, manuseio, antecipação e conversa. As crianças podem apontar personagens, completar trechos familiares, relacionar a história ao cotidiano, brincar de recontar e dramatizar cenas. A repetição de um livro conhecido permite perceber novos detalhes e participar com crescente autonomia. Cabe ao professor fazer perguntas abertas, acolher interpretações inesperadas e evitar transformar o encontro literário em uma sequência rígida de perguntas de compreensão.

No Jardim e na pré-escola, as crianças podem participar de rodas de conversa sobre livros, recontos, ditados de histórias ao professor, criação coletiva de narrativas, exploração de títulos e nomes de autores, listas de recomendações e circulação de livros entre espaços da escola e famílias. Essas práticas aproximam as crianças das funções sociais da escrita, sem antecipar exercícios mecânicos de alfabetização. O professor registra falas, hipóteses, escolhas e modos de participação para compreender percursos e planejar novas oportunidades, não para classificar as crianças.

A continuidade curricular, assim, não consiste em repetir a mesma proposta em todas as turmas, mas em ampliar gradualmente as possibilidades de interação com a literatura, respeitando as singularidades de cada faixa etária. O acesso aos livros precisa ser cotidiano, intencional e inclusivo, com alternativas de participação para crianças com diferentes necessidades comunicacionais, sensoriais ou de mobilidade.

 5 COMPOSIÇÃO DO ACERVO: TIPOS, IMAGENS, PERSONAGENS, PROJETO GRÁFICO E TEMÁTICAS

 O segundo mapa oferece uma matriz útil para a curadoria do acervo. A tipologia convida a equilibrar contos, poesias, parlendas, narrativas acumulativas, livros-imagem, histórias de humor, textos informativos e obras de tradição oral. A escolha deve considerar a qualidade literária, a adequação à experiência leitora das crianças e a diversidade de formas narrativas, sem reduzir o livro a um recurso temático ou a uma mensagem moral.

A ilustração não é mero ornamento: dialoga com o texto, acrescenta informações, cria atmosferas e pode abrir interpretações que não estão explicitadas nas palavras. O projeto gráfico — formato, tamanho, composição, disposição das páginas, tipografia, material e relação entre texto e imagem — influencia como a obra é explorada, sobretudo por bebês e crianças pequenas. Por isso, a qualidade visual e material precisa ser considerada junto com a narrativa, e não como substituta dela.

Os personagens e as temáticas também exigem leitura crítica. Um acervo plural oferece protagonismos diversos, representa diferentes corpos, culturas, famílias e contextos e evita imagens estereotipadas ou discriminatórias. As temáticas podem incluir amizade, medo, cuidado, natureza, relações familiares, diferenças, humor, aventura e questões do cotidiano, mas a seleção deve preservar a complexidade da obra e a liberdade de interpretação. Representatividade não é apenas incluir personagens diversos: é assegurar que sejam apresentados com dignidade, agência e profundidade.

A composição do acervo é, portanto, uma decisão pedagógica e ética. A escola precisa observar quais vozes aparecem, quais estão ausentes, que experiências são valorizadas e que oportunidades as crianças têm de escolher e revisitar livros. A qualidade de uma biblioteca de sala não se mede apenas pelo número de títulos, mas pela diversidade, circulação, acessibilidade e presença efetiva das obras nas experiências diárias.

  6 MEDIAÇÃO DOCENTE, DOCUMENTAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

 A mediação do professor consiste em preparar o ambiente, escolher obras de qualidade, ler com expressividade, escutar comentários, sustentar silêncios, permitir releituras e relacionar a narrativa às perguntas das crianças sem fechar prematuramente os sentidos. A leitura compartilhada exige presença e disponibilidade: não se trata apenas de terminar o texto, mas de construir uma situação de atenção conjunta em que palavras, imagens e interpretações possam ser exploradas.

Os registros pedagógicos — anotações de falas, fotografias contextualizadas, desenhos, recontos e observações sobre escolhas — ajudam a compreender como as crianças participam e como a mediação pode ser aprimorada. Esses registros devem respeitar a privacidade e a dignidade infantil e servir ao planejamento, não à exposição ou à classificação. A coordenação pedagógica pode articular estudos sobre obras, rodas de leitura entre profissionais, análise dos acervos, planejamento por faixa etária e compartilhamento de práticas, aproximando formação teórica e cotidiano institucional.

O ProLEEI tem como finalidade fortalecer a formação continuada de profissionais da Educação Infantil, com foco no desenvolvimento da linguagem oral, da leitura e da escrita e no reconhecimento das especificidades da etapa (BRASIL, 2025). Em articulação com o Currículo Paulista, essa formação pode sustentar uma política institucional de leitura que envolva todas as turmas, do berçário à pré-escola, assegurando continuidade sem uniformização e compromisso coletivo com o direito à literatura.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A articulação entre os mapas conceituais, o Currículo Paulista e os fundamentos do LEEI permite compreender a leitura como experiência que integra linguagem, identidade, cultura, imaginação, relações e participação. Pertencimento, respeito, protagonismo, diversidade, representatividade, subjetividade e repertório cultural tornam-se princípios pedagógicos quando orientam a escolha das obras, a organização dos espaços, a mediação e as oportunidades de participação das crianças.

Do berçário à pré-escola, a tarefa da instituição não é antecipar a alfabetização formal, mas garantir encontros cotidianos e significativos com a literatura e com as práticas sociais de linguagem. Isso requer acervos diversos e de qualidade, professores leitores, escuta sensível, registros reflexivos e formação continuada. Ler com as crianças é reconhecer que elas já interpretam o mundo e oferecer novas linguagens, narrativas e perspectivas para que possam ampliá-lo, expressá-lo e transformá-lo.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 out. 2026.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 85, de 31 de janeiro de 2025. Institui o Programa de Formação Continuada Leitura e Escrita na Educação Infantil (ProLEEI). Diário Oficial da União: Brasília, DF, 4 fev. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/Demanda1614PORTARIAMECN85DE31DEJANEIRODE2025.pdf. Acesso em: 21 out. 2026.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/etapas-educacao-infantil/. Acesso em: 21 out. 2026.

PRESENÇA QUE APROXIMA, PARTICIPAÇÃO QUE ENSINA: FAMÍLIAS NA ÁRVORE DA APRENDIZAGEM

 

PRESENÇA QUE APROXIMA, PARTICIPAÇÃO QUE ENSINA: FAMÍLIAS NA ÁRVORE DA APRENDIZAGEM

Uma experiência de parceria entre família e escola na Educação Infantil

CEMEI “Benedicto Cunha” — Lugar de Criança Feliz | Fernandópolis/SP | 21 de outubro de 2026

Prof. Esp. José Igídio dos Santos
Coordenador Pedagógico — CEMEI “Benedicto Cunha”

Resumo

Este artigo reflexivo-pedagógico analisa a dinâmica “Árvore da Aprendizagem”, realizada em 21 de outubro de 2026 no CEMEI “Benedicto Cunha”, em Fernandópolis/SP, durante a reunião de Pais e Mestres. A proposta convidou familiares e responsáveis a registrar o que aprenderam com as crianças, conquistas percebidas e desejos para o percurso seguinte. A entrega de uma porção de sementes de girassol a cada família ampliou o sentido simbólico da experiência, associando cuidado, crescimento, esperança e corresponsabilidade ao processo de ensinagem. Os dados de frequência da reunião de 21 de setembro são apresentados apenas como referência contextual: 111 presenças e 47 ausências, em 158 registros. Para outubro, a quantidade de folhas da dinâmica coincide com o número de familiares assinantes da lista de presença, conforme informação confirmada pela unidade. A reflexão destaca que a participação deve ser compreendida de forma acolhedora, sem transformar frequência ou quantidade de registros em julgamento sobre o vínculo familiar.

Palavras-chave

Educação Infantil; relação família-escola; ensinagem; documentação pedagógica; participação familiar.

1. Introdução

A relação entre família e escola se constrói por meio do diálogo, da escuta e da partilha de responsabilidades pelo desenvolvimento das crianças. Na Educação Infantil, essa parceria ganha especial relevância porque as aprendizagens acontecem em diferentes contextos: nas relações familiares, nas brincadeiras, nas interações com outras crianças e adultos e nas experiências propostas pela instituição. Aproximar esses contextos não significa torná-los iguais, mas criar condições para que se escutem e se complementem.

2. Contextualização da experiência

A dinâmica “Árvore da Aprendizagem” foi realizada em 21 de outubro de 2026, no CEMEI “Benedicto Cunha” — Lugar de Criança Feliz, durante a reunião de Pais e Mestres. Os familiares foram convidados a registrar algo que a criança lhes ensinou, uma conquista observada, uma característica admirada ou um desejo para o próximo bimestre. As árvores construídas pelas turmas deram forma coletiva a essas vozes e memórias. A proposta também contemplou diferentes formas de participação, incluindo a possibilidade de compartilhar oralmente e contar com apoio para o registro.

3. As sementes de girassol e o processo de ensinagem

Cada família recebeu uma porção de sementes de girassol. O gesto, simples e intencional, funcionou como extensão simbólica da dinâmica: uma semente precisa de condições de cuidado para germinar e crescer, assim como o desenvolvimento infantil requer vínculos, oportunidades, tempo, segurança e acompanhamento. O girassol foi associado à luz, ao crescimento, ao amor e à esperança. A entrega das sementes caracterizou o processo de ensinagem ao articular uma experiência concreta, um símbolo compartilhado e uma reflexão sobre o papel conjunto da família e da escola. Não se trata apenas de transmitir uma mensagem, mas de criar uma situação que convide os adultos a atribuir significado à experiência e a levá-la para além do encontro.

4. Presença, participação e leitura cuidadosa dos dados

A presença física em uma reunião amplia as oportunidades de diálogo, mas a participação também pode ocorrer por meio de perguntas, relatos, mensagens, conversas posteriores e outras formas possíveis de colaboração. Por isso, as ausências devem ser compreendidas sem julgamentos. O gráfico da reunião de 21 de setembro de 2026 apresenta 111 presenças e 47 ausências, totalizando 158 registros nas nove categorias representadas. A taxa geral de presença corresponde a aproximadamente 70,3%, e a de ausência, a 29,7%. Esses números dizem respeito exclusivamente à reunião de setembro e servem como referência contextual, não como resultado da reunião de outubro.

4.1 Dados da reunião de 21 de setembro de 2026

A tabela a seguir reproduz os valores informados no gráfico e permite visualizar diferenças entre as turmas. Os percentuais representam a proporção de presenças em relação à soma de presenças e ausências de cada categoria.

Turma (gráfico de 21/09/2026)	Presenças	Ausências	Presença (%)
Berçário A/B	10	3	76,9%
Maternal I A	12	3	80,0%
Maternal II A	8	11	42,1%
Jardim A	16	4	80,0%
Pré A	14	6	70,0%
Berçário B	8	5	61,5%
Maternal II B	17	1	94,4%
Jardim B	13	7	65,0%
Pré B	13	7	65,0%
Total	111	47	70,3%

 

5. A árvore como espaço de escuta e reconhecimento

5.1. A atuação das docentes regentes na mobilização das famílias

A participação das famílias não depende apenas do convite geral feito pela gestão. Ela também se constrói na relação cotidiana entre cada docente regente e os responsáveis pelas crianças. Na sistematização desta experiência, cabe às professoras de cada turma apresentar o propósito da dinâmica em linguagem acessível, acolher as contribuições, oferecer apoio a quem preferir falar em vez de escrever e valorizar as diferentes formas de expressão, sem induzir respostas nem comparar famílias. Na reunião específica em sala, as regentes articulam os registros familiares às experiências e aprendizagens do 3º bimestre, compartilham prioridades para o 4º bimestre e abrem espaço para perguntas e observações sobre o percurso da criança. Após o encontro, podem retomar as contribuições pertinentes no planejamento e oferecer oportunidade de diálogo posterior às famílias ausentes, por meio dos canais institucionais. Esse trabalho é realizado em articulação com a equipe gestora e a coordenação pedagógica, que organizam a proposta comum, apoiam as docentes e ajudam a transformar a escuta em encaminhamentos pedagógicos.

Na reunião de 21 de outubro, a quantidade de folhas registradas nas árvores coincide com o número de familiares que assinaram a lista de presença, conforme confirmação da unidade. Essa correspondência permite relacionar os registros escritos à participação dos familiares assinantes. Ainda assim, a interpretação pedagógica não deve se limitar à contagem: a extensão de uma resposta, a escrita convencional ou a escolha das palavras não medem a qualidade do vínculo nem o interesse pela aprendizagem. Cada contribuição precisa ser acolhida em seu contexto e, quando pertinente, colocada em diálogo com as observações pedagógicas feitas pela equipe.

6. Participar não é competir

As árvores não devem ser usadas para classificar turmas ou comparar famílias. A quantidade de folhas pode documentar a participação registrada na proposta, mas não explica, por si só, as razões de presença ou ausência nem mede o compromisso de quem não pôde comparecer. Trabalho, saúde, transporte, responsabilidades de cuidado e outras circunstâncias podem interferir na participação presencial; os dados disponíveis, entretanto, não permitem identificar quais fatores atuaram em cada caso. Uma abordagem inclusiva reconhece as possibilidades e os limites de cada família e oferece diferentes canais de diálogo.

7. Continuidade entre escola e família

As contribuições da dinâmica podem apoiar a continuidade do trabalho pedagógico. A equipe pode retomar temas trazidos pelos familiares, relacioná-los às experiências e aos direitos de aprendizagem da Educação Infantil e compartilhar os próximos passos do planejamento. Para quem não esteve presente, uma síntese acolhedora, uma conversa individual ou outro canal institucional pode abrir oportunidade posterior de participação. A árvore torna-se, assim, não apenas um registro de um encontro, mas um ponto de partida para novas conversas.

8. Considerações finais

A dinâmica “Árvore da Aprendizagem” criou um espaço de reconhecimento, escuta e partilha entre família e escola. A entrega das sementes de girassol ampliou a experiência ao oferecer um símbolo concreto de cuidado e continuidade: cultivar a aprendizagem exige atenção, tempo, afeto e condições para crescer. A sistematização também evidencia o papel das docentes regentes na mobilização dos responsáveis, no acolhimento das contribuições e na articulação entre os relatos familiares e o planejamento de cada turma. Em consonância com o tema formativo da AAAC — “Cuidar, participar, acompanhar e decidir: articulando as ações pedagógicas do CEMEI” —, a participação familiar é compreendida como parte de um processo coletivo de acompanhamento e tomada de decisões. Os dados de setembro contextualizam a frequência em uma reunião anterior; os registros de outubro, por sua vez, documentam a participação na dinâmica e coincidem em quantidade com os familiares assinantes da lista de presença. Manter essas informações separadas por data fortalece a precisão da documentação. Mais do que contar presenças ou folhas, o propósito é transformar cada encontro em oportunidade de diálogo e corresponsabilidade pelo desenvolvimento das crianças.

Nota metodológica

O gráfico utilizado tem o título “Reunião de Pais — 21 de setembro de 2026”. Os totais de 111 presenças e 47 ausências foram somados a partir dos valores apresentados nas nove categorias visíveis. Esses dados são apresentados apenas como contexto da reunião de setembro. A dinâmica “Árvore da Aprendizagem” ocorreu em 21 de outubro de 2026. Conforme informação confirmada pela unidade, a quantidade de folhas registradas coincide com o número de familiares assinantes da lista de presença dessa data. A correspondência refere-se aos registros escritos e aos assinantes; não deve ser interpretada como medida geral de afeto, compromisso ou qualidade do vínculo.

 

RELATÓRIO INSTITUCIONAL — DINÂMICA “ÁRVORE DA APRENDIZAGEM”

CEMEI “Benedicto Cunha” — Lugar de Criança Feliz

1. Identificação

Unidade: CEMEI “Benedicto Cunha” — Lugar de Criança Feliz

Atividade: Dinâmica “Árvore da Aprendizagem” e entrega simbólica de sementes de girassol

Data: 21 de outubro de 2026

Público: familiares e responsáveis pelas crianças da unidade.

2. Contextualização

A atividade integrou a reunião de Pais e Mestres com o objetivo de fortalecer o vínculo entre família e escola, valorizar os saberes construídos no cotidiano e ampliar o diálogo sobre o desenvolvimento das crianças. Os familiares foram convidados a registrar o que a criança lhes ensinou, uma conquista percebida, uma característica admirada ou um desejo para o próximo bimestre.

3. Objetivos

• Fortalecer a parceria entre família e escola.

• Valorizar as percepções familiares sobre as aprendizagens e conquistas das crianças.

• Criar oportunidades de escuta, diálogo e corresponsabilidade.

• Relacionar a experiência concreta das sementes ao cuidado e à continuidade do desenvolvimento infantil.

4. Desenvolvimento da ação

A dinâmica foi organizada a partir de árvores preparadas para receber os registros das famílias. Cada participante pôde escrever sua contribuição e, quando necessário, compartilhar oralmente com apoio para o registro. Ao final, cada família recebeu uma porção de sementes de girassol, apresentada como símbolo de luz, crescimento, amor, esperança e cuidado. A mensagem central destacou que família e escola, juntas, podem cultivar condições favoráveis ao desenvolvimento e à aprendizagem.

5. Registros e resultados

5.1. Sistematização e responsabilidades das docentes regentes

As docentes regentes têm papel específico na mobilização e no acompanhamento da participação familiar. Compete a cada professora: (1) explicar às famílias o sentido da dinâmica e convidá-las a registrar uma aprendizagem, conquista ou característica da criança; (2) acolher registros escritos e contribuições orais, oferecendo apoio quando necessário; (3) conduzir a conversa pedagógica na sala de referência, compartilhando aprendizagens do 3º bimestre e prioridades para o 4º; (4) identificar temas que possam contribuir para o planejamento, sem transformar relatos isolados em avaliação definitiva; e (5) criar oportunidades posteriores de diálogo com responsáveis que não puderam comparecer. A coordenação pedagógica e a gestão apoiam a organização comum, a documentação e a articulação dos encaminhamentos. Essa divisão de responsabilidades dialoga com o tema da AAAC de 28/09/2026: “Cuidar, participar, acompanhar e decidir: articulando as ações pedagógicas do CEMEI”.

A experiência gerou registros nas árvores das turmas. Conforme informação confirmada pela unidade, a quantidade de folhas registradas coincide com o número de familiares que assinaram a lista de presença da reunião de 21 de outubro de 2026. Essa correspondência documenta a participação escrita dos familiares assinantes na proposta. A leitura dos registros deve permanecer qualitativa e acolhedora, sem comparar famílias ou transformar a extensão das respostas em indicador de vínculo.

6. Dados contextuais de frequência — reunião de 21/09/2026

O gráfico referente à reunião de 21 de setembro de 2026 registra 111 presenças e 47 ausências, totalizando 158 registros nas nove categorias apresentadas. A presença corresponde a aproximadamente 70,3% e a ausência a 29,7%. Esses dados são apresentados somente como contexto histórico da reunião de setembro e não devem ser atribuídos à reunião de outubro.

Turma (gráfico de 21/09/2026)	Presenças	Ausências	Presença (%)
Berçário A/B	10	3	76,9%
Maternal I A	12	3	80,0%
Maternal II A	8	11	42,1%
Jardim A	16	4	80,0%
Pré A	14	6	70,0%
Berçário B	8	5	61,5%
Maternal II B	17	1	94,4%
Jardim B	13	7	65,0%
Pré B	13	7	65,0%
Total	111	47	70,3%

 

7. Encaminhamentos

• Retomar, no planejamento, os temas e as percepções relevantes compartilhados pelas famílias.

• Compartilhar com os familiares as experiências e prioridades pedagógicas do período seguinte.

• Oferecer canais alternativos de participação a quem não pôde comparecer.

• Manter os registros de frequência e os registros da dinâmica identificados por data e natureza, evitando misturar dados de reuniões diferentes.

• Preservar as contribuições das famílias como documentação pedagógica, respeitando a privacidade das crianças e dos responsáveis.

8. Considerações finais

A dinâmica “Árvore da Aprendizagem” favoreceu um espaço de reconhecimento e partilha, aproximando as experiências familiares do percurso pedagógico desenvolvido no CEMEI. A entrega das sementes de girassol acrescentou uma dimensão simbólica à ação, reforçando a ideia de que aprender e crescer exigem cuidado, tempo, afeto e oportunidades. A documentação organizada por data permite valorizar a participação sem julgamentos e orientar a continuidade do diálogo entre família e escola.

Nota metodológica

Os dados de frequência (111 presenças e 47 ausências) pertencem ao gráfico da reunião de 21/09/2026. Para a dinâmica realizada em 21/10/2026, a unidade confirmou que a quantidade de folhas registradas coincide com o número de familiares assinantes da lista de presença. As duas informações referem-se a datas e registros distintos.

 

Prof. Esp. José Igídio dos Santos

Coordenador Pedagógico — CEMEI “Benedicto Cunha”