MALETA VIAJANTE: UMA HISTÓRIA
PARA LEVAR PARA CASA
Literatura, múltiplas
linguagens, leitura de imagens e documentação pedagógica na perspectiva da
coordenação pedagógica
José
Igídio dos Santos¹
Figura
1 – Arte de apresentação da proposta: a Maleta Viajante como experiência que
circula entre escola, casa e escola. Fonte:
acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP,
2026.
RESUMO
Este artigo analisa
a experiência pedagógica desenvolvida por meio do projeto “Maleta Viajante: Uma
História para Levar para Casa”, realizado no CEMEI Benedicto Cunha, em
Fernandópolis/SP, no contexto do Trabalho de Percurso 11 do Programa Leitura e
Escrita na Educação Infantil (ProLEEI/UFSCar). A experiência nasceu da
observação do interesse das crianças por livros, imagens e narrativas e da
percepção de que a leitura compartilhada nem sempre se estendia à rotina
familiar. A partir da questão sobre como a coordenação pedagógica poderia
apoiar os professores na ampliação das experiências literárias e fortalecer a
parceria entre escola e famílias, foi organizada uma proposta de circulação do
livro entre escola e casa, acompanhada de diferentes possibilidades de registro
e retorno da experiência à instituição. O percurso é analisado em diálogo com Paulo
Freire, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, Loris Malaguzzi e a abordagem de
Reggio Emilia, Carla Rinaldi, Luciana Ostetto, Lucia Santaella, Maria Isabel
Leite, Maria Emilia Sardelich e Rosa Iavelberg. Sustenta-se que a experiência
literária na Educação Infantil envolve diferentes linguagens e que a criança
pode ler, interpretar e produzir sentidos por meio das palavras, das imagens,
dos gestos, do desenho, da brincadeira e das marcas gráficas. Discute-se,
ainda, a documentação pedagógica como processo de observação, interpretação e
replanejamento, destacando a atuação da coordenação pedagógica na transformação
dos registros cotidianos em evidências capazes de orientar a reflexão docente.
Conclui-se que a Maleta Viajante ultrapassou a dimensão de uma estratégia de
incentivo à leitura, constituindo-se como experiência de formação, participação
e construção de uma cultura institucional de escuta e documentação.
Palavras-chave: Educação Infantil. Literatura
infantil. Leitura de imagens. Múltiplas linguagens. Documentação pedagógica.
Coordenação pedagógica.
1 INTRODUÇÃO: QUANDO UMA EXPERIÊNCIA COTIDIANA
SE TRANSFORMA EM OBJETO DE REFLEXÃO
Na Educação
Infantil, muitas experiências que produzem aprendizagens significativas
acontecem em situações aparentemente simples: uma conversa durante uma
brincadeira, um olhar demorado para uma imagem, uma criança que reconstrói uma
história com suas próprias palavras, um desenho que retoma uma cena ou uma
narrativa compartilhada entre uma criança e alguém de sua família. São acontecimentos
cotidianos que, quando observados com intencionalidade pedagógica, podem
revelar modos particulares de participação, interpretação e produção de
sentidos.
É nesse território
do cotidiano que se insere a experiência “Maleta Viajante: Uma História para
Levar para Casa”, desenvolvida no CEMEI Benedicto Cunha, em Fernandópolis, São
Paulo, no contexto do Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil
(ProLEEI/UFSCar). A instituição atende crianças do Berçário I ao Pré, em
período integral, organizadas em nove turmas, com aproximadamente 156
estudantes. No âmbito da coordenação pedagógica, o trabalho foi pensado como
articulação entre planejamento, formação docente e acompanhamento das
experiências de leitura, brincadeira e expressão, respeitando as singularidades
da infância.
A experiência nasceu
de uma observação do cotidiano: as crianças demonstravam interesse pelos
livros, pelas imagens e pelas narrativas, mas a leitura compartilhada nem
sempre ultrapassava os limites da instituição escolar. O desafio, portanto, não
consistia simplesmente em enviar livros para casa, mas em criar condições para
que a literatura pudesse circular entre diferentes espaços de vida da criança.
Foi nesse movimento
que se constituiu a questão mobilizadora do percurso: como a coordenação
pedagógica pode apoiar os professores na ampliação das experiências literárias
das crianças e fortalecer a parceria entre escola e famílias? A pergunta
desloca a discussão de uma perspectiva centrada exclusivamente na atividade
para uma perspectiva que considera a organização das condições pedagógicas. Não
se tratava apenas de escolher um livro, enviá-lo para casa e aguardar seu
retorno. Era necessário pensar sobre a escolha da literatura, a forma de
apresentação da proposta, a participação das famílias, as possibilidades de
expressão das crianças, os registros produzidos e, posteriormente, aquilo que
essas evidências poderiam revelar aos professores e à coordenação.
A Maleta Viajante
foi organizada como uma experiência de circulação. O livro saía da escola,
chegava à casa, era compartilhado com alguém da família e retornava à
instituição acompanhado de diferentes possibilidades de registro. O percurso
foi concebido como escola–casa–escola, de modo que o retorno não significasse
simplesmente a devolução física do livro, mas a chegada de relatos, desenhos,
recontos, perguntas e novas possibilidades de conversa.
É justamente essa
característica que torna a experiência objeto relevante de análise. A Maleta
Viajante não representa apenas uma estratégia de incentivo à leitura. Ela
possibilita discutir a relação entre literatura e infância, leitura de imagens,
múltiplas linguagens, participação da família, desenho, marcas gráficas,
documentação pedagógica e, sobretudo, o papel da coordenação pedagógica diante
das evidências produzidas no cotidiano.
2 LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA
EXPERIÊNCIA QUE NÃO TERMINA NA LEITURA
A literatura na
Educação Infantil não pode ser reduzida à utilização do livro como instrumento
para alcançar objetivos externos à própria experiência literária. Quando uma
criança entra em contato com uma narrativa, ela não recebe simplesmente uma
sequência de informações. Ela encontra personagens, situações, conflitos,
imagens, palavras e possibilidades de imaginar outros mundos.
Candido (2011)
compreende a literatura em sua dimensão humanizadora, relacionando-a às
experiências que permitem ao sujeito organizar sentimentos, percepções e formas
de compreender o mundo. Na infância, essa dimensão adquire particular
importância porque a criança encontra nas narrativas possibilidades de
experimentar situações, reconhecer emoções, imaginar diferentes desfechos e
relacionar aquilo que ouve com experiências próprias.
Colomer (2007), por
sua vez, destaca a importância da literatura na formação do leitor e na
inserção da criança em uma cultura compartilhada de narrativas. O contato
frequente e significativo com livros amplia repertórios e cria condições para
que a criança participe progressivamente das práticas sociais de leitura.
Na Maleta Viajante,
essa concepção esteve presente desde a organização da proposta. O livro não foi
utilizado apenas como ponto de partida para uma atividade posterior. Ele
constituiu o centro de uma experiência que envolveu escolha, expectativa,
leitura, observação, conversa, memória, expressão, participação familiar e
retorno à escola.
O material do
percurso registra que, após a leitura em família, as rodas de conversa
possibilitaram a manifestação de lembranças, interpretações e sentidos
produzidos pelas crianças. Também foram observados interesse por livros,
imagens e personagens, recontos com palavras próprias, relações entre histórias
e experiências pessoais e presença de desenhos, marcas gráficas e escrita nas
brincadeiras. Esses registros permitem perceber que a experiência literária não
se restringiu à escuta passiva de um texto: as crianças fizeram algo com aquilo
que ouviram.
Esse “fazer com a
experiência” é central para a compreensão pedagógica da proposta. A literatura
não termina quando a última página é virada. Ela continua quando a criança
comenta, pergunta, desenha, brinca, reconstrói, modifica ou relaciona a
narrativa a uma experiência vivida.
3 A MALETA VIAJANTE: O LIVRO ENTRE A ESCOLA, A
CASA E A INFÂNCIA
A proposta foi
organizada com materiais simples e uma intencionalidade definida. A maleta
reunia um livro de literatura escolhido de acordo com a faixa etária,
orientações para a família, possibilidades de registro da criança e um
passaporte da leitura. O livro circulava entre as crianças por meio de um sistema
de rodízio.
Figura
2 – Composição da Maleta Viajante: livro, orientação à família, registro da
criança e passaporte da leitura.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
A simplicidade do
material não significava ausência de intencionalidade. Ao contrário, a proposta
dependia de uma concepção clara sobre aquilo que se desejava favorecer. Em
casa, um adulto compartilhava a história com a criança. A criança poderia
observar as imagens, escutar, conversar e reconstruir a narrativa à sua
maneira. Não havia exigência de uma produção escrita formal; o foco estava no
vínculo, na escuta, no prazer e na convivência. Depois, a experiência retornava
à escola e ganhava continuidade nas rodas de conversa, nos recontos, nos
desenhos, nas dramatizações e nas brincadeiras.
Essa organização
produz uma alteração importante na própria concepção de parceria
escola-família. A família não é convocada para substituir o professor nem
recebe simplesmente uma tarefa escolar para executar em casa. Ela é convidada a
compartilhar uma experiência cultural com a criança. O que retorna à escola,
portanto, não é necessariamente uma resposta correta, mas uma lembrança, uma
fala, uma pergunta, uma interpretação, um desenho ou uma narrativa.
Figura
3 – Orientação da proposta para a família: leitura compartilhada, sem
transformar a experiência em obrigação escolar.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
É nesse retorno que
a proposta ganha força. A experiência que acontece em casa passa a constituir
matéria para novas experiências na escola. O livro sai da instituição, a
experiência acontece no espaço familiar, a criança retorna com sentidos
produzidos e a escola escuta esse retorno. A circulação física do livro,
portanto, é acompanhada por uma circulação de significados.
A Maleta não
estabelece uma linha unilateral entre escola e família. Ela produz um movimento
de ida e volta. Essa circularidade permite compreender a leitura como
experiência cultural compartilhada e dá à coordenação pedagógica a tarefa de
criar condições para que aquilo que retorna seja acolhido como conhecimento
sobre a criança e sobre o próprio processo pedagógico.
4 DO BERÇÁRIO AO PRÉ: UMA MESMA
INTENCIONALIDADE, DIFERENTES FORMAS DE PARTICIPAÇÃO
A proposta
atravessou nove turmas, abrangendo Berçário I/II, Maternal I, Maternal II,
Jardim e Pré. Essa abrangência é pedagogicamente significativa porque impede
que a experiência seja compreendida como uma atividade uniforme. A mesma
intenção — aproximar criança, literatura e família — precisa assumir formas
diferentes conforme as características dos grupos.
Figura
4 – Organização institucional da Maleta Viajante: percurso que atravessa as
turmas do Berçário ao Pré.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
No Berçário, a
relação com o livro pode ser compreendida a partir de formas de participação
que não dependem da linguagem verbal convencional. O olhar, a aproximação, a
atenção, os gestos, os movimentos e as respostas corporais fazem parte da
experiência. A mediação do adulto, nesse contexto, assume papel decisivo, pois
a leitura acontece também pela voz, pelo ritmo, pela presença e pela
possibilidade de observar as imagens.
Nos grupos de maternal,
ampliam-se as possibilidades de nomeação, comentários, identificação de
personagens e acontecimentos, antecipação de situações e relação entre aquilo
que aparece na história e experiências vividas. A conversa e a repetição de
trechos conhecidos podem constituir importantes formas de participação.
No Jardim, a
experiência pode ganhar maior complexidade narrativa, favorecendo recontos,
dramatizações, produção de hipóteses e diferentes formas de representação. No
Pré, ampliam-se as possibilidades de articulação entre oralidade, imagem,
narrativa e cultura escrita, sem que isso signifique antecipar práticas
escolares formais. A questão pedagógica é ampliar as oportunidades de
participação na cultura escrita e literária.
É importante,
entretanto, manter uma distinção entre o que o percurso documentou diretamente
e aquilo que constitui uma interpretação pedagógica a partir das
especificidades das faixas etárias. O material registra, de forma geral,
interesse por livros, imagens e personagens, recontos com palavras próprias,
relações entre histórias e experiências pessoais e produção de desenhos, marcas
gráficas e escrita nas brincadeiras. A diferenciação entre as turmas, portanto,
deve ser compreendida como princípio de organização da proposta, e não como
atribuição automática de comportamentos a todas as crianças.
Essa perspectiva
permite pensar a equidade pedagógica de outra maneira. Oferecer uma experiência
comum não significa exigir uma resposta comum. Significa criar condições para
que cada criança participe a partir de suas possibilidades e tenha suas formas
de expressão reconhecidas como parte do percurso.
5 QUANDO A CRIANÇA TAMBÉM LÊ COM OS OLHOS:
LITERATURA E LEITURA DE IMAGENS
Um dos deslocamentos
mais importantes produzidos pela experiência está na ampliação do próprio
conceito de leitura. A criança que ainda não domina convencionalmente a leitura
de palavras já pode realizar atos complexos de interpretação diante de uma
imagem. Ela observa, compara, antecipa, seleciona elementos, identifica
personagens, percebe expressões e estabelece relações entre diferentes
acontecimentos.
Santaella (2012)
contribui para compreender a leitura de imagens como prática de interpretação
de linguagens visuais. A imagem não é simplesmente um complemento decorativo do
texto; ela possui elementos próprios de significação. Na literatura infantil,
essa questão assume importância especial porque palavra e imagem frequentemente
constroem juntas a narrativa.
Leite (2007), ao
discutir livros de arte para crianças, destaca a importância da educação
estética do olhar e reconhece a criança como sujeito que produz cultura.
Sardelich (2006), ao discutir leitura de imagens e cultura visual, também
contribui para compreender que olhar não significa simplesmente enxergar: envolve
interpretar.
Essa perspectiva é
especialmente relevante para a Maleta Viajante porque a criança era convidada a
observar as imagens, conversar sobre a história e registrar aquilo que havia
sido significativo em sua experiência. O olhar, portanto, não aparece como
etapa secundária da leitura, mas como uma das vias pelas quais a criança
constrói significados.
Figura
5 – Experiências com as crianças: escuta, narrativa, interpretação e expressão
a partir da leitura.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
As imagens
apresentadas no material do percurso mostram a experiência como situação de
interação e não como simples execução de uma tarefa. O valor pedagógico está
justamente naquilo que se torna possível quando a criança pode falar, imaginar,
brincar e produzir sentidos. A leitura de imagens amplia o repertório de
perguntas que o professor pode formular e também amplia as evidências que podem
ser consideradas na documentação.
Nesse sentido,
perguntas como “o que você está vendo?”, “o que você acha que aconteceu?” ou “o
que chamou sua atenção?”, favorecem uma leitura que considera a criança autora
de interpretações. O professor passa a ocupar a posição de mediador do olhar,
enquanto a coordenação pedagógica precisa ajudar a transformar essa mediação em
objeto de reflexão formativa.
6 O DESENHO E AS MARCAS GRÁFICAS: QUANDO A
CRIANÇA RECONSTRÓI A EXPERIÊNCIA
O desenho ocupa
lugar importante porque permite que a criança retorne à narrativa por outro
caminho. Ele não deve ser tratado apenas como atividade posterior à leitura ou
como produto decorativo para compor o portfólio. Pode constituir uma linguagem
por meio da qual a criança reorganiza aquilo que viveu.
Iavelberg (2013)
contribui para compreender o desenho infantil como produção que precisa ser
observada em seu contexto, considerando os processos envolvidos em sua
realização. Essa perspectiva exige cautela diante de interpretações
automáticas. Uma produção infantil não deve ser convertida em diagnóstico nem em
código fechado de significados.
A relação com
Ferreiro e Teberosky (1999) amplia essa discussão. Ao investigarem a
psicogênese da língua escrita, as autoras demonstram que a criança constrói
hipóteses sobre a escrita e participa ativamente da construção de conhecimentos
acerca da linguagem. Assim, desenhos, marcas gráficas e tentativas de escrita
podem ser observados como manifestações de um sujeito que pensa sobre as formas
de representação.
Na Maleta Viajante,
o registro da criança podia assumir a forma de desenho, marcas, tentativa de
escrita ou relato. Seu valor pedagógico não está em demonstrar que a criança
cumpriu uma atividade, mas em possibilitar que professor e coordenação
compreendam como ela se relacionou com a história.
Figura
6 – Registros do percurso: produções que tornam visíveis diferentes formas de
participação.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
O desenho, dessa
maneira, pode ser uma porta de entrada para a escuta. Quando o professor
pergunta à criança o que ela quis representar, amplia a possibilidade de
relacionar produção gráfica, linguagem oral, memória e experiência. A
documentação passa a preservar não somente o produto, mas também a narrativa
que o acompanha.
7 AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DA CRIANÇA: DIÁLOGOS
COM REGGIO EMILIA
A experiência
encontra forte aproximação com o pensamento de Loris Malaguzzi e com a
abordagem de Reggio Emilia, sobretudo na concepção das múltiplas linguagens.
Edwards, Gandini e Forman (1999) apresentam uma experiência educativa em que a
criança é reconhecida como sujeito potente, capaz de produzir e comunicar
conhecimentos por diferentes meios.
Essa concepção ajuda
a interpretar aquilo que aparece na Maleta Viajante. A criança pode ouvir,
olhar, apontar, falar, desenhar, brincar, dramatizar, inventar e produzir
marcas. Não se trata de acrescentar atividades artísticas a uma proposta de
leitura, mas de reconhecer que diferentes linguagens podem constituir o próprio
processo de pensamento e expressão.
Rinaldi (2012)
aprofunda essa perspectiva ao colocar a escuta no centro da experiência
educativa. Escutar não é apenas registrar o que a criança diz; é estar
disponível para interpretar aquilo que ela comunica por diferentes linguagens.
Essa concepção transforma a pergunta pedagógica: em vez de buscar somente uma
resposta correta, procura-se compreender qual linguagem a criança mobilizou
para comunicar aquilo que a experiência significou para ela.
Figura
7 – Registros visuais do percurso: a experiência literária documentada em
diferentes situações.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
Figura
8 – Registros visuais do percurso: interação, produção e compartilhamento de
experiências.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
Figura
9 – Registros visuais do percurso: diferentes marcas e manifestações da
experiência literária.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
As imagens do
percurso reforçam que a documentação visual não é apenas memória. Ela permite
voltar ao acontecimento e perguntar sobre aquilo que estava sendo construído
naquele momento. Nesse sentido, a fotografia, o desenho, o relato e a produção
da criança podem compor um conjunto documental que amplia a compreensão do
processo.
8 DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: REGISTRAR NÃO É
APENAS GUARDAR
No cotidiano
escolar, existe o risco de o registro transformar-se em procedimento
burocrático. Fotografa-se porque é necessário fotografar, guarda-se uma
produção porque ela precisa ser arquivada e preenche-se um formulário porque
existe uma exigência institucional. A documentação pedagógica propõe outro
movimento: transformar marcas do cotidiano em elementos para observar, interpretar
e tomar decisões.
Ostetto (2017)
compreende o registro e a documentação como práticas relacionadas à observação,
à reflexão e à construção de conhecimento sobre a experiência da Educação
Infantil. Rinaldi (2012), em diálogo com a experiência de Reggio Emilia,
permite compreender a documentação como parte de uma cultura de escuta. O
documento não representa simplesmente aquilo que aconteceu; ele cria a
possibilidade de voltar ao acontecimento.
É por isso que
registrar não é o mesmo que documentar. O registro produz uma marca. A
documentação organiza, relaciona e interpreta marcas. Uma fotografia
isoladamente é apenas uma fotografia. Uma fotografia articulada a uma fala da
criança, ao contexto da experiência, ao registro docente e a outras evidências
pode tornar-se documentação pedagógica.
No percurso da
Maleta Viajante, essa relação foi explicitada pelo movimento
vivência–registro–reflexão e, posteriormente,
evidência–análise–decisão–replanejamento. A experiência cotidiana passa, assim,
a alimentar a reflexão pedagógica.
Figura
10 – Percurso documentado: livro, casa, relato e retorno da experiência à
escola.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
A documentação
visual também revela a materialidade dessa passagem. O livro, os registros, os
relatos e as produções não aparecem como elementos isolados, mas como vestígios
de um percurso. É justamente a relação entre esses vestígios que permite
compreender o processo.
Figura
11 – Da evidência à decisão: análise das experiências para orientar o
replanejamento.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
Quando a coordenação
analisa as evidências com os professores, o registro deixa de ser o ponto
final. Ele se transforma em pergunta: o que as crianças nos mostraram? O que
ainda não percebemos? Que mediações favoreceram a participação? Que novas
experiências precisam ser planejadas? Dessa maneira, a documentação participa
diretamente da formação docente.
9 DO REGISTRO AO RELATÓRIO: ESCREVER SOBRE
PROCESSOS, NÃO APENAS SOBRE RESULTADOS
Essa discussão
possui consequências diretas para os relatórios pedagógicos na Educação
Infantil. Um relatório construído apenas a partir da memória do professor ou de
anotações genéricas tende a apresentar afirmações amplas, como “participou”,
“demonstrou interesse” ou “gostou da história”. Embora essas expressões possam
fazer parte de uma descrição, são insuficientes quando não apresentam contexto.
Um relatório
pedagogicamente consistente precisa tornar visível um percurso. No caso da
experiência literária, isso significa registrar como a criança participou, como
se aproximou do livro, quais imagens despertaram sua atenção, como reconstruiu
a narrativa, que relações estabeleceu, quais linguagens mobilizou e quais
intervenções favoreceram sua participação.
O relatório,
portanto, não começa quando o professor se senta para escrever. Ele começa
quando o professor aprende a observar. Continua no registro, aprofunda-se na
documentação, consolida-se na análise e retorna ao planejamento. Essa
compreensão aproxima o relatório de uma perspectiva formativa, na qual a
escrita não é apenas prestação de contas, mas comunicação de um processo de
aprendizagem.
No contexto da
Maleta Viajante, essa perspectiva é especialmente importante porque a criança
pode expressar sua relação com a literatura por diferentes linguagens. Um
relatório que considere apenas a produção escrita convencional deixaria de fora
parte importante da experiência. A escuta da fala, o desenho, o reconto, a
interação com as imagens e as formas de participação tornam-se elementos
relevantes para uma documentação mais fiel ao percurso infantil.
10 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: ENTRE A OBSERVAÇÃO
E O REPLANEJAMENTO
A experiência também
modificou o modo de compreender o próprio trabalho da coordenação pedagógica.
Acompanhar uma proposta poderia significar verificar se a maleta circulou, se
os livros foram devolvidos, se houve participação das famílias e se os
registros foram produzidos. O percurso mostrou que esse acompanhamento seria
insuficiente.
O material explicita
uma mudança de perspectiva: passar de acompanhar atividades para interpretar
percursos de aprendizagem; de registrar resultados para valorizar gestos,
falas, hipóteses e interações; e de propor ações isoladas para apoiar práticas
integradas de literatura, oralidade, brincadeira e cultura escrita.
Figura
12 – Transformação do olhar da coordenação: da atividade ao percurso, do
registro à evidência e da evidência ao replanejamento.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI
Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.
Essa transformação
aproxima a coordenação pedagógica de uma função formativa. O coordenador não
precisa ser aquele que possui todas as respostas, mas aquele que ajuda o
professor a formular perguntas melhores sobre aquilo que acontece. Diante de um
desenho, por exemplo, interessa perguntar o que ele revela quando relacionado à
fala da criança e ao contexto em que foi produzido. Diante de uma fotografia,
interessa compreender a interação registrada, as ações das crianças e as
possibilidades de continuidade.
A coordenação passa,
assim, a trabalhar com os professores sobre as evidências produzidas no
cotidiano. O acompanhamento pedagógico deixa de ser controle da execução e
passa a constituir espaço de interpretação, diálogo, formação e decisão.
11 ESCOLA E FAMÍLIA: UMA RELAÇÃO CONSTRUÍDA A
PARTIR DA EXPERIÊNCIA
A parceria com as
famílias foi um eixo importante da proposta. A Maleta Viajante criou uma
possibilidade concreta para que a literatura circulasse entre os espaços de
vida da criança. Sua força, entretanto, não esteve em exigir uma participação
formal da família, mas em criar uma situação de encontro.
Figura 13 – A família entra na história: leitura compartilhada como experiência de convivência e escuta.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.
A leitura compartilhada em casa podia favorecer
conversa, observação das imagens, escuta e reconstrução da narrativa. O retorno
à escola permitia que essa experiência fosse retomada e ressignificada. A
família não aparece como mera destinatária de orientações, mas como parte do
contexto cultural em que a criança constrói sua experiência literária.
Essa perspectiva é
coerente com uma concepção participativa de Educação Infantil. A escola oferece
uma possibilidade cultural; a família participa dentro de suas condições; a
criança experimenta; e a experiência retorna para a instituição. A parceria
deixa de ser compreendida como cumprimento de tarefa e passa a ser construída a
partir de uma experiência compartilhada.
12 AS ARTES E OS REGISTROS VISUAIS COMO
DOCUMENTAÇÃO DO PERCURSO
As artes e os
registros visuais utilizados para apresentar e acompanhar a Maleta Viajante
constituem parte do próprio corpus documental da experiência. Eles permitem
visualizar a identidade construída para a proposta, a materialidade da maleta,
a circulação do livro, os registros das crianças e a reflexão posterior da
equipe.
No artigo, essas
imagens não são utilizadas apenas como ilustração. Elas são apresentadas como
documentos que ajudam o leitor a compreender como a experiência foi concebida,
organizada e posteriormente interpretada. A imagem participa, portanto, da
construção da narrativa acadêmica.
Figura
14 – Documentação visual: situações registradas durante o desenvolvimento da
proposta.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
Figura
15 – Documentação visual: diferentes momentos e formas de participação.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso
11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.
Figura
16 – Documentação visual: registros que preservam marcas do percurso vivido.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso
11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.
Essa escolha também
exige uma postura metodológica cuidadosa. Nem toda fotografia permite afirmar
quem é a criança, qual é sua turma ou qual foi exatamente o episódio
representado. Por isso, as legendas deste artigo mantêm uma descrição sucinta e
fiel ao que a imagem efetivamente permite observar, evitando atribuições que
não estejam identificadas no material original.
Essa cautela é
importante porque documentação pedagógica não significa interpretar
arbitrariamente qualquer imagem. Significa construir interpretações sustentadas
por contexto, registros e escuta. A fotografia pode abrir perguntas, mas a
análise precisa permanecer vinculada ao conjunto das evidências.
13 DA ATIVIDADE AO PERCURSO: O QUE SE
TRANSFORMOU NO OLHAR DA COORDENAÇÃO
Talvez a principal
contribuição da experiência não esteja somente na circulação dos livros, mas na
transformação produzida no olhar pedagógico. Ao acompanhar a Maleta, tornou-se
possível perceber que uma atividade aparentemente simples pode produzir
diferentes percursos. Uma criança pode demonstrar interesse pela imagem; outra
pode interessar-se pela personagem; outra pode reconstruir a história; outra
pode transformar a narrativa em brincadeira; outra pode produzir marcas
gráficas. Não existe necessariamente uma única resposta que permita dizer que a
experiência deu certo. Existem diferentes formas de participação.
Essa compreensão
modifica o papel da coordenação. O acompanhamento deixa de procurar somente
resultados uniformes e passa a observar processos singulares. A experiência do
CEMEI explicita essa transformação ao organizar o percurso entre atividade e
percurso, registro e evidência, evidência e replanejamento.
A cadeia de trabalho
pode ser compreendida como um movimento contínuo: a experiência produz
registros; os registros selecionados tornam-se evidências; as evidências
provocam análise; a análise orienta decisões; e as decisões criam novas
experiências. Dessa maneira, o planejamento deixa de ser um documento estático
e passa a ser uma construção alimentada pelo cotidiano.
É nessa dimensão que
a coordenação pedagógica se afirma como espaço de formação. O trabalho não
termina quando a atividade é realizada. É justamente naquele momento que
começam novas perguntas: o que aconteceu, o que as crianças mostraram, o que
ainda não conseguimos perceber, quais mediações favoreceram a participação e
que novas possibilidades precisam ser criadas?
14 DESAFIOS E CONTINUIDADES
O percurso também
revelou desafios relacionados à participação de todas as crianças, ao respeito
aos diferentes ritmos e singularidades, à diversificação dos livros e das
experiências com a cultura escrita e à ampliação da participação das famílias
sem transformar a proposta em obrigação.
Figura
17 – Desafios identificados: participação, diversidade e envolvimento das
famílias.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso
11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.
Esses desafios não
diminuem a experiência. Ao contrário, demonstram que ela produziu perguntas
novas. A necessidade de organizar momentos de escuta e mediação em pequenos
grupos, fortalecer os registros e apoiar o planejamento de propostas
contextualizadas aponta para uma continuidade que depende da reflexão coletiva.
Entre os
desdobramentos previstos estão a consolidação da Maleta no planejamento das
turmas, a ampliação da diversidade de livros e portadores de texto, o
fortalecimento dos recontos, das brincadeiras de faz de conta e das rodas de
conversa, a realização de mediações mais sensíveis em pequenos grupos, a análise
coletiva dos registros e o fortalecimento da parceria entre escola e família.
Figura
18 – Continuidade do trabalho: próximos passos da coordenação pedagógica.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso
11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.
15 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência da
Maleta Viajante permitiu compreender que uma proposta de circulação de livros
pode produzir transformações que ultrapassam o incentivo à leitura. Ao levar o
livro para casa, a escola possibilitou que a literatura ocupasse outros espaços
da vida da criança. Ao receber a experiência de volta, pôde escutar aquilo que
as crianças fizeram com a história. Ao documentar essas experiências, a
coordenação encontrou novas possibilidades de interpretar o cotidiano.
O percurso também
permitiu compreender que não existe uma única maneira de participar da
experiência literária. As crianças pequenas podem participar pelo olhar, pelo
gesto, pela aproximação, pela vocalização e pela interação com o adulto;
crianças maiores podem ampliar as possibilidades de reconto, dramatização,
representação e produção de hipóteses. Não se trata de estabelecer uma
hierarquia entre essas formas de participação, mas de reconhecer sua
diversidade.
Essa compreensão
aproxima-se das contribuições de Malaguzzi e da experiência de Reggio Emilia
sobre as múltiplas linguagens, das pesquisas de Ferreiro e Teberosky sobre a
construção de conhecimentos acerca da linguagem escrita, das contribuições de
Santaella, Leite e Sardelich sobre leitura de imagens e dos estudos de Ostetto
e Rinaldi sobre documentação e escuta.
A articulação desses
referenciais permite compreender que a criança não é apenas aquela que recebe
uma história. É aquela que interpreta a história, transforma a história e
produz outras histórias. O desenho, a imagem, a fala, a brincadeira, o gesto e
a escrita emergente constituem caminhos pelos quais essa produção pode
tornar-se visível.
Por isso, o registro
pedagógico não deve limitar-se a guardar produtos. Deve preservar processos. E
o relatório não deve apenas informar o que aconteceu. Deve tornar compreensível
o percurso pelo qual a criança participou, interpretou, criou e construiu
sentidos.
Essa mudança também
redefine o papel da coordenação pedagógica. A experiência mostrou que
acompanhar não é apenas verificar. É observar, escutar, perguntar, interpretar,
dialogar com os professores e replanejar. A cadeia
vivência–registro–reflexão–evidência–análise–decisão–replanejamento constitui
uma síntese da aprendizagem profissional produzida pelo percurso.
A Maleta Viajante
tornou-se, assim, mais do que uma estratégia de leitura. Tornou-se uma
experiência de formação pedagógica, participação familiar, escuta infantil e
documentação do cotidiano.
Quando a escola abre
caminhos para que o livro circule, a criança amplia suas possibilidades de
imaginar, narrar, brincar e produzir sentidos. Quando a coordenação pedagógica
aprende a olhar para aquilo que acontece depois da leitura, o cotidiano deixa
de ser apenas sucessão de atividades e passa a constituir campo de investigação
pedagógica.
A história,
portanto, não termina quando o livro retorna à escola. Ela continua nas falas
das crianças, nos desenhos, nas brincadeiras, nos registros, nas perguntas dos
professores e nas decisões da coordenação. Continua porque cada experiência
literária pode produzir uma nova possibilidade de olhar.
Figura
19 – Síntese do percurso: a experiência literária como abertura para novas
possibilidades.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha,
Fernandópolis/SP, 2026.
NOTA DE AUTORIA
¹ José Igídio dos Santos é Coordenador Pedagógico do
CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, atuando na articulação do
planejamento, acompanhamento pedagógico e formação docente na Educação
Infantil. Professor e gestor educacional, é cursista do Programa Leitura e
Escrita na Educação Infantil (ProLEEI/UFSCar), Turma 1115, tendo como Formadora
Municipal Emiliana Benacci da Silva. O presente artigo constitui elaboração
acadêmica a partir do Trabalho de Percurso 11, desenvolvido no contexto da
formação do ProLEEI/UFSCar, no período de 2025–2026.
REFERÊNCIAS
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Lev Semionovich. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. São
Paulo: Ática, 2009.
Documento
elaborado a partir do Trabalho de Percurso 11 – “Maleta Viajante: Uma História
para Levar para Casa – O olhar da Coordenação Pedagógica”, do CEMEI Benedicto
Cunha/ProLEEI/UFSCar.
