QUANDO SETEMBRO TERMINA, O CUIDADO CONTINUA: SAÚDE MENTAL, TRABALHO DOCENTE E OS DESAFIOS DA DUPLA JORNADA

 

QUANDO SETEMBRO TERMINA, O CUIDADO CONTINUA:

SAÚDE MENTAL, TRABALHO DOCENTE E OS DESAFIOS DA DUPLA JORNADA

Uma reflexão a partir de uma experiência de conscientização com professores do período noturno da escola pública

José Igídio dos Santos

Sobre o autor: José Igídio dos Santos é educador e gestor pedagógico, especialista e pós-graduando em MBA em Gestão de Projetos pela USP/ESALQ. Atua na coordenação pedagógica da Educação Infantil, com experiência em formação docente, acompanhamento didático-pedagógico e inovação educacional. Seus estudos articulam gestão, tecnologia e inteligência artificial à educação.

Resumo

Este artigo constitui um ensaio teórico-reflexivo sobre saúde mental e trabalho docente, elaborado a partir de uma experiência de conscientização realizada com professores do período noturno de uma escola pública, após palestra conduzida por jovens estudantes de Medicina sobre prevenção do suicídio, depressão, burnout, fatores de risco e proteção e redes de apoio. Embora a atividade tenha ocorrido no contexto do Setembro Amarelo, a reflexão desloca-se para além do calendário da campanha, procurando compreender a relação entre saúde mental, organização do trabalho, intensificação da atividade docente e jornadas ampliadas, especialmente entre profissionais que conciliam diferentes vínculos de trabalho. O texto articula a experiência vivenciada a pesquisas realizadas no estado de São Paulo, com destaque para estudos em escolas estaduais e municipais paulistas, além de referenciais da psicodinâmica do trabalho e da literatura internacional sobre burnout. Defende-se uma concepção de cuidado que não responsabilize exclusivamente o professor pela própria saúde, mas considere também a organização institucional do trabalho, as relações profissionais, o tempo de recuperação e as redes de apoio.

Palavras-chave: saúde mental; trabalho docente; burnout; sofrimento psíquico; escola pública; São Paulo.

1 INTRODUÇÃO — QUANDO O CALENDÁRIO TERMINA, A PERGUNTA PERMANECE

“A história em que me faço com os outros é um tempo de possibilidades, e não de determinismo.”

Paulo Freire — Pedagogia da Autonomia

O Setembro Amarelo ocupa um lugar importante no calendário brasileiro de conscientização sobre saúde mental e prevenção do suicídio. Entretanto, existe um risco quando temas dessa natureza são reduzidos à temporalidade das campanhas: o de produzir mobilização intensa durante algumas semanas e, posteriormente, retornar ao silêncio cotidiano. A pergunta que orienta este artigo nasce justamente desse intervalo entre campanha e cotidiano: o que acontece com a saúde mental dos trabalhadores quando setembro termina?

A questão ganhou significado particular a partir de uma palestra realizada com professores do período noturno de uma escola pública, conduzida por jovens estudantes de Medicina, em uma proposta de conscientização sobre saúde mental. A atividade trouxe para o espaço escolar discussões sobre depressão, sinais de alerta, burnout, fatores de risco e proteção, tratamento, importância da escuta e necessidade de buscar ajuda. A iniciativa foi proposta por José Igídio dos Santos e partiu da compreensão de que falar sobre saúde mental no ambiente escolar não deveria significar apenas abordar situações relacionadas aos estudantes. Os próprios profissionais da educação também precisam ser reconhecidos como sujeitos de cuidado.

A discussão assume particular relevância quando observamos a realidade do professor que trabalha no período noturno. Para alguns docentes, a entrada na escola à noite não representa o início do dia de trabalho, mas uma segunda etapa de uma jornada que começou muitas horas antes. Antes da aula, podem existir outro vínculo profissional, deslocamentos, responsabilidades familiares, trabalho doméstico e tarefas pedagógicas que ultrapassam o horário formal.

O objetivo deste artigo é discutir, à luz da literatura científica, como condições de trabalho, jornadas ampliadas, relações profissionais, reconhecimento e organização institucional podem se relacionar à saúde mental docente, sem transformar a experiência local em diagnóstico ou evidência epidemiológica.

A literatura paulista é especialmente pertinente para essa discussão. Vedovato e Monteiro (2008), em estudo transversal com 258 professores de nove escolas estaduais de Campinas e São José do Rio Pardo, identificaram 20,9% de professores com transtornos mentais diagnosticados e observaram relação entre problemas de saúde e fatores como trabalho estressante, longas jornadas e atuação em mais de uma escola. O estudo também registrou que 53,9% trabalhavam simultaneamente em outra escola.

Assim, a discussão proposta não parte de uma hipótese de que todo professor noturno esteja adoecido. Parte de uma questão mais cuidadosa: em que condições o trabalho docente pode favorecer proteção ou produzir desgaste, e o que a escola pode fazer para ampliar as condições de cuidado?

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

“A teoria sem a prática vira verbalismo; a prática sem a teoria, ativismo.”

Paulo Freire — Pedagogia da Autonomia

O presente texto caracteriza-se como ensaio teórico-reflexivo, de abordagem qualitativa, construído a partir de uma experiência formativa realizada no espaço escolar e articulado a revisão não sistemática de literatura científica. A experiência da palestra é tomada como ponto de partida para a formulação do problema, e não como evidência científica de prevalência ou causalidade.

Para qualificar a discussão, foram priorizados estudos empíricos realizados no estado de São Paulo, especialmente pesquisas com professores de escolas públicas estaduais ou municipais. Foram utilizados, entre outros, estudos realizados em Campinas e São José do Rio Pardo, em escola estadual do município de São Paulo, em escolas municipais do interior paulista e na rede pública municipal da capital. Referenciais teóricos sobre psicodinâmica do trabalho, burnout e saúde mental no trabalho foram utilizados para interpretar os achados.

Os resultados apresentados são discutidos segundo seus próprios limites metodológicos. Estudos transversais e amostras de conveniência não permitem estabelecer relações causais nem generalizar automaticamente os resultados para todo o professorado paulista. A opção por explicitar essas limitações busca evitar tanto a banalização do sofrimento quanto a transformação de indicadores de rastreamento em diagnósticos clínicos.

3 DESENVOLVIMENTO

3.1 Trabalho docente, tempo e dupla jornada: quando uma jornada encontra outra

“O trabalho docente é uma atividade relacional.”

Síntese da literatura sobre trabalho docente e relações profissionais

A docência é uma atividade que ultrapassa o tempo em que o professor permanece diante dos estudantes. Planejamento, avaliação, correção, registros, reuniões, comunicação com famílias e formação profissional constituem parte da atividade e podem avançar sobre o tempo destinado à vida pessoal.

A pesquisa de Vedovato e Monteiro (2008) é particularmente importante por corresponder diretamente ao contexto paulista. O estudo foi realizado em nove escolas estaduais de Campinas e São José do Rio Pardo, envolvendo 258 professores. Os autores identificaram que 53,9% trabalhavam simultaneamente em outra escola e 15,9% desenvolviam outras atividades remuneradas além da docência. A jornada média semanal daqueles que trabalhavam em mais de uma escola foi de 35,1 horas, sem considerar outras demandas profissionais e domésticas.

O mesmo estudo registrou que 20,9% dos professores não conseguiam dormir bem após o trabalho e que 58,1% percebiam pressão de tempo constante para terminar rapidamente as tarefas. Além disso, 46,1% consideravam o trabalho mentalmente extenuante. Esses dados são relevantes para a discussão sobre professores do período noturno porque mostram, em uma população paulista, que o trabalho em mais de uma escola e a pressão temporal coexistem com indicadores de desgaste.

Outro estudo realizado por Silva, Bolsoni-Silva e Loureiro (2018), em escolas públicas municipais de municípios da região central do interior de São Paulo, investigou 100 professoras do 2º ao 5º ano. A pesquisa encontrou prevalência de 29% de burnout segundo o critério utilizado no estudo e 23% de depressão identificada pelo PHQ-9. Também foram observadas correlações fortes entre depressão e dimensões do burnout. Os autores, contudo, ressaltam limitações como amostra de conveniência, delineamento transversal e concentração regional.

Esses resultados permitem uma formulação mais rigorosa da questão da dupla jornada. Não é possível afirmar que possuir dois empregos cause burnout ou depressão. É possível, porém, discutir que a soma de jornadas reduz o tempo potencialmente disponível para descanso, convivência, sono e recuperação, enquanto amplia a exposição às demandas ocupacionais. O problema, portanto, não está apenas na quantidade de horas, mas na relação entre tempo de trabalho, demandas, autonomia, recuperação e condições concretas de vida.

3.2 Do cansaço ao sofrimento: burnout, depressão e organização do trabalho

“O sofrimento começa quando a relação homem-organização do trabalho está bloqueada.”

Christophe Dejours — A loucura do trabalho

A popularização do termo burnout exige precisão conceitual. A Organização Mundial da Saúde o classifica na CID-11 como fenômeno ocupacional, relacionado ao estresse crônico no trabalho que não foi adequadamente administrado. O conceito envolve exaustão, distanciamento mental ou sentimentos negativos em relação ao trabalho e redução da eficácia profissional. Burnout, portanto, não deve ser utilizado como sinônimo de qualquer cansaço ou de depressão.

A contribuição de Dejours (1992) é relevante porque desloca a análise do indivíduo isolado para a relação entre trabalhador e organização do trabalho. A psicodinâmica do trabalho permite compreender que o trabalho pode ser fonte de sofrimento, mas também de reconhecimento, cooperação, identidade e realização. O foco, portanto, não deve ser apenas perguntar por que uma pessoa não suporta determinada situação, mas compreender como o trabalho está organizado e quais possibilidades de transformação existem.

No estado de São Paulo, Simões e Cardoso (2022) investigaram 93 professores da rede pública municipal da capital que tinham indicação de psicoterapia. O esgotamento profissional foi associado a diferentes elementos do contexto escolar. Entre os participantes com esgotamento grave, 60% haviam sofrido agressão na escola no ano anterior. Os autores também encontraram associação com incômodo nos contatos interpessoais e ruído, indicando a relevância de fatores coletivos e ocupacionais.

O estudo não autoriza concluir que a violência escolar provoque isoladamente burnout, pois seu delineamento não permite estabelecer causalidade. Entretanto, mostra que o sofrimento profissional não pode ser interpretado somente como característica psicológica individual. Conflitos, agressões, relações interpessoais e condições ambientais fazem parte do contexto no qual o trabalho acontece.

A pesquisa de Silva, Bolsoni-Silva e Loureiro (2018) reforça essa compreensão ao apontar que condições organizacionais desfavoráveis e relações prejudicadas podem constituir obstáculos à saúde mental dos professores. O ambiente favorável e relações positivas, por sua vez, podem atuar como fatores protetores.

Essa distinção é fundamental para o espaço escolar. Afirmar que 'o professor está estressado' pode ocultar a pergunta mais importante: quais elementos do trabalho estão contribuindo para esse estado? A resposta pode envolver quantidade de tarefas, condições físicas, relações profissionais, reconhecimento, autonomia, violência, pressão temporal ou ausência de espaços de recuperação.

3.3 Informação, escuta e formação: a saúde mental também precisa entrar na cultura escolar

“Ensinar exige saber escutar.”

Paulo Freire — Pedagogia da Autonomia

A palestra que deu origem a esta reflexão também revelou uma segunda dimensão do problema: a necessidade de conhecimento. Não basta reconhecer que saúde mental é importante; é preciso saber identificar situações que exigem atenção, distinguir sofrimento cotidiano de situações que demandam avaliação profissional e conhecer caminhos de apoio.

Essa questão aparece de forma particularmente clara em estudo realizado por Soares et al. (2014) com 31 professores do ensino fundamental e médio de uma escola estadual do município de São Paulo. Os pesquisadores identificaram que 80,6% dos professores demonstravam grande interesse em adquirir conhecimentos sobre saúde mental e receber materiais educativos. Os autores concluíram que havia insuficiência de informações disponíveis para os docentes e defenderam estratégias de promoção da saúde mental na escola.

A proximidade entre esse estudo e a experiência que motivou o presente artigo é significativa. Em ambos os casos, a escola aparece como espaço legítimo para circulação de conhecimentos sobre saúde mental. A palestra, nesse sentido, não deve ser vista apenas como atividade pontual, mas como possibilidade de formação.

Formar não significa transformar professores em profissionais de saúde. Significa oferecer conhecimentos básicos que permitam reconhecer sinais de sofrimento, reduzir estigmas, compreender limites de atuação e encaminhar adequadamente situações que ultrapassem a competência pedagógica.

Essa perspectiva também modifica a ideia de prevenção. Prevenir não é apenas agir diante de uma crise. É construir condições para que a crise não seja invisibilizada até alcançar níveis mais graves. Uma cultura de escuta pode começar com atitudes simples: perguntar como o colega está, evitar julgamentos, respeitar a privacidade, reconhecer mudanças significativas de comportamento e orientar a busca por ajuda profissional.

No caso de situações de risco imediato ou pensamento suicida, a escola não deve assumir função terapêutica. Deve acionar os serviços de saúde e emergência adequados. O acolhimento escolar é importante, mas não substitui avaliação e tratamento por profissionais habilitados.

3.4 Da responsabilidade individual à responsabilidade institucional: cuidar de quem educa

“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.”

Paulo Freire — Pedagogia da Autonomia

Grande parte dos discursos contemporâneos sobre saúde mental concentra-se em práticas individuais: dormir melhor, fazer atividade física, organizar o tempo, reduzir o uso de telas, reservar momentos de lazer e procurar ajuda. Essas orientações podem ser úteis e, em determinadas situações, necessárias. O problema surge quando elas são apresentadas como resposta suficiente para condições de trabalho que permanecem inalteradas.

Cuidar do professor não pode significar simplesmente ensinar o professor a suportar mais. A Organização Mundial da Saúde recomenda intervenções organizacionais para reduzir riscos psicossociais, além de ações individuais e de formação. Essa perspectiva encontra correspondência na literatura paulista.

Vedovato e Monteiro (2008) concluíram que professores de escolas estaduais paulistas estavam expostos a riscos relacionados às condições de trabalho e defenderam medidas de promoção da saúde e prevenção. Simões e Cardoso (2022), por sua vez, evidenciaram que elementos coletivos e ocupacionais se associavam ao esgotamento profissional entre docentes da rede municipal paulistana.

Nesse sentido, uma política escolar de cuidado pode contemplar espaços de escuta, comunicação institucional qualificada, apoio entre pares, atenção às pausas, discussão das demandas, fortalecimento do trabalho coletivo e encaminhamento adequado para a rede de saúde. A criação de um espaço de pausa ou relaxamento pode integrar essa política, desde que não seja apresentada como solução para sobrecarga, violência ou precarização.

Uma sala tranquila pode oferecer uma pausa; não pode corrigir uma jornada excessiva. Uma palestra pode ampliar conhecimento; não substitui psicoterapia ou tratamento médico. Uma campanha pode abrir uma conversa; não substitui uma política permanente de saúde do trabalhador.

A responsabilidade é, portanto, compartilhada. Ao indivíduo cabe reconhecer limites e procurar ajuda quando necessário. Ao coletivo cabe construir relações de apoio. À instituição cabe organizar o trabalho de maneira responsável e criar condições para que o sofrimento seja reconhecido e encaminhado. Ao poder público cabe formular políticas de proteção e valorização dos profissionais da educação.

Essa compreensão é particularmente importante para o professor do período noturno. Quando a escola representa uma segunda jornada, o tempo de recuperação torna-se um componente relevante da saúde. A discussão sobre saúde mental, portanto, precisa alcançar a própria organização do tempo de trabalho.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS — SETEMBRO PODE TERMINAR; O CUIDADO NÃO

“O futuro é problemático e não inexorável.”

Paulo Freire — Pedagogia da Autonomia

A experiência da palestra realizada com professores do período noturno, conduzida por jovens estudantes de Medicina, permitiu transformar uma atividade associada ao Setembro Amarelo em uma reflexão sobre uma questão permanente: a relação entre saúde mental e trabalho docente.

A literatura produzida no estado de São Paulo oferece sustentação concreta para essa discussão. Estudos realizados em escolas estaduais de Campinas e São José do Rio Pardo identificaram associação entre condições de trabalho, longas jornadas, atuação em mais de uma escola, sono inadequado e indicadores de saúde. Pesquisa com professores de escolas públicas municipais do interior paulista encontrou burnout e depressão em parcela da amostra estudada. Investigação com professores da rede pública municipal de São Paulo relacionou esgotamento profissional a elementos do contexto escolar, incluindo violência, relações interpessoais e ruído. E estudo qualitativo em escola estadual da capital mostrou elevado interesse dos professores por formação em saúde mental.

Esses estudos não permitem afirmar que todos os professores do período noturno estejam adoecidos, nem que a dupla jornada seja, isoladamente, causa de burnout ou depressão. Permitem, contudo, sustentar cientificamente que as condições concretas de trabalho devem fazer parte da discussão sobre saúde mental docente.

A questão central, portanto, não deve ser apenas 'como ajudar o professor a suportar melhor o trabalho?', mas também 'como organizar melhor o trabalho para que o professor não precise suportar sozinho aquilo que deveria ser enfrentado coletivamente?'.

A valorização da vida não pode caber em um único mês. Ela precisa aparecer na qualidade das relações, no reconhecimento profissional, nas condições de trabalho, no direito ao descanso, na possibilidade de pedir ajuda e na existência de instituições capazes de acolher sem estigmatizar.

Se setembro foi capaz de abrir a conversa, outubro pode assumir o compromisso de não encerrá-la. Porque setembro termina no calendário. O trabalho continua. A vida continua. E o cuidado também precisa continuar.

REFERÊNCIAS

DEJOURS, Christophe. A loucura do trabalho: estudo de psicopatologia do trabalho. 5. ed. São Paulo: Cortez; Oboré, 1992.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MASLACH, Christina; SCHAUFELI, Wilmar B.; LEITER, Michael P. Job burnout. Annual Review of Psychology, Palo Alto, v. 52, p. 397-422, 2001. DOI: 10.1146/annurev.psych.52.1.397.

SILVA, Nilson Rogério; BOLSONI-SILVA, Alessandra Turini; LOUREIRO, Sonia Regina. Burnout e depressão em professores do ensino fundamental: um estudo correlacional. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 23, e230048, p. 1-18, 2018. DOI: 10.1590/S1413-24782018230048.

SIMÕES, Elaine Cristina; CARDOSO, Maria Regina Alves. Violência contra professores da rede pública e esgotamento profissional. Ciência & Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 27, n. 3, p. 1039-1052, 2022. DOI: 10.1590/1413-81232022273.28912020.

SOARES, Amanda Gonçalves Simões; ESTANISLAU, Gustavo; BRIETZKE, Elisa; LEFÈVRE, Fernando; BRESSAN, Rodrigo Affonseca. Percepção de professores de escola pública sobre saúde mental. Revista de Saúde Pública, São Paulo, v. 48, n. 6, p. 940-948, 2014. DOI: 10.1590/S0034-8910.2014048004696.

VEDOVATO, Tatiana Giovanelli; MONTEIRO, Maria Inês. Perfil sociodemográfico e condições de saúde e trabalho dos professores de nove escolas estaduais paulistas. Revista da Escola de Enfermagem da USP, São Paulo, v. 42, n. 2, p. 290-297, 2008. DOI: 10.1590/S0080-62342008000200012.

WORLD HEALTH ORGANIZATION. Guidelines on mental health at work. Geneva: WHO, 2022. ISBN 978-92-4-005305-2.

NARRATIVA DESCRITIVA E REFLEXIVA DA VISITA CULTURAL AO MUSEU DE PALEONTOLOGIA

 

NARRATIVA DESCRITIVA E REFLEXIVA DA VISITA CULTURAL AO MUSEU DE PALEONTOLOGIA

Por Prof.  Esp. José Igídio dos Santos

Coord. Pedagogico – Cemei Benedicto Cunha

Programa LEEI – Leitura e Escrita na Educação Infantil

Polo UNESP –  Presidente Prudente.

Rede Municipal de Educação de Fernandópolis

Data: 09 de setembro de 2026

 1. Contextualização da experiência

No dia 09 de setembro de 2026, diretores e coordenadores pedagógicos da Rede Municipal de Educação de Fernandópolis participaram de uma visita cultural e formativa ao Museu de Paleontologia de Fernandópolis, como parte das ações do Programa LEEI – Leitura e Escrita na Educação Infantil, Polo UNESP – Presidente Prudente.

A atividade foi acolhida pelo Prof. Dr. Carlos Eduardo Maia de Oliveira  (Cadu),  Curador Voluntário do Museu de Paleontologia de Fernandópolis "Cristovão Souza de Oliveira", gestor exímio juntamente com a equipe de apoio da instituição. O Professor Cadu foi responsável pela recepção do grupo e pela condução da apresentação do espaço, compartilhando informações sobre o acervo, a trajetória do museu, sua função na preservação do patrimônio paleontológico e científico e as ações desenvolvidas para aproximar a instituição da comunidade e do público escolar.

A mediação realizada pelo gestor conferiu à visita uma dimensão que ultrapassou a simples observação das peças expostas. Por meio de sua narrativa, os participantes foram convidados a compreender como um museu pode atuar simultaneamente como espaço de memória, ciência, cultura, pesquisa, educação e divulgação do conhecimento.

A apresentação também evidenciou o esforço da instituição em ampliar seu público, tradicionalmente associado a pesquisadores e pessoas com interesse especializado, buscando utilizar uma linguagem mais acessível e recursos capazes de tornar conhecimentos científicos complexos compreensíveis para estudantes, professores, famílias e visitantes de diferentes idades.

A experiência possibilitou aos profissionais refletir sobre a própria concepção de formação continuada. A formação de diretores e coordenadores não acontece somente em reuniões, estudos teóricos ou momentos institucionais de planejamento. Ela também se constitui pela vivência cultural, pela observação de práticas educativas, pelo contato com diferentes formas de produção do conhecimento e pela ampliação do repertório dos próprios educadores.

Nesse sentido, a visita assumiu especial relevância no contexto do LEEI, pois permitiu compreender a leitura em uma perspectiva ampliada: ler não significa apenas decodificar a palavra escrita, mas também interpretar imagens, objetos, espaços, vestígios, acontecimentos, manifestações culturais e diferentes linguagens presentes no mundo.

 

2. O museu como território educativo

Ao longo da apresentação conduzida pelo Professor Cadu, foi possível perceber que o museu não se limita à função de guardar e expor objetos.

O espaço constitui-se como um ambiente de produção e circulação de conhecimento, no qual os visitantes são convidados a estabelecer relações entre aquilo que observam e informações científicas, históricas e culturais.

Essa perspectiva permite compreender o museu como um território educativo, capaz de ampliar as experiências de aprendizagem para além dos limites físicos da escola.

Para os profissionais da Educação Infantil, essa percepção possui especial importância. As crianças pequenas constroem conhecimentos por meio das interações com pessoas, objetos, espaços e diferentes linguagens. Um museu, portanto, pode oferecer experiências de observação, descoberta, investigação, imaginação e diálogo.

A mediação realizada durante a visita demonstrou que a apresentação de um objeto científico pode tornar-se muito mais significativa quando acompanhada de uma narrativa que contextualiza sua origem, sua importância e as perguntas que ele pode suscitar.

 3. Fósseis como vestígios e possibilidades de leitura do mundo

Um dos principais focos da visita esteve relacionado aos fósseis e à paleontologia, permitindo aos participantes conhecer vestígios de organismos e ambientes que existiram há milhões de anos.

Foram apresentadas referências aos fósseis encontrados na região, inclusive descobertas realizadas desde a década de 1980, bem como informações relacionadas a antigos ambientes naturais e organismos que habitaram esses espaços.

A apresentação possibilitou estabelecer relações com processos geológicos de longa duração, incluindo transformações da paisagem terrestre e acontecimentos associados à formação do Atlântico Sul e à separação entre a América do Sul e a África.

Para os profissionais participantes, entretanto, o aspecto mais significativo não esteve apenas na informação científica, mas na forma como ela foi mediada e transformada em narrativa compreensível.

Um fóssil é, em si, um vestígio. Mas, quando observado, questionado, contextualizado e interpretado, transforma-se em uma oportunidade de leitura do mundo.

Essa perspectiva estabelece uma relação direta com o LEEI: a criança pode observar um objeto, formular perguntas, ouvir uma história, levantar hipóteses, produzir uma explicação e representar aquilo que compreendeu.

 

4. Da evidência à imaginação: fósseis, réplicas e paleoarte

Outro momento relevante da visita foi a apresentação das relações entre os fósseis e as representações produzidas a partir deles.

Foi destacado o trabalho do paleoartista Felipe Alves Elias, cuja produção utiliza evidências paleontológicas para elaborar réplicas, ilustrações e representações de organismos extintos.

Essa abordagem permitiu compreender um processo extremamente significativo do ponto de vista pedagógico:

vestígio → investigação → interpretação → reconstrução → representação → narrativa.

O fóssil apresenta uma evidência material do passado. A investigação científica procura compreender essa evidência. A paleoarte contribui para representar, de maneira visual, hipóteses sobre a aparência e as características dos organismos. A mediação, por sua vez, transforma essas informações em narrativa compreensível ao visitante.

Essa sequência oferece inúmeras possibilidades para a Educação Infantil.

A criança pode observar uma réplica, descrever sua forma, comparar tamanhos, imaginar movimentos, perguntar onde o animal vivia, criar hipóteses sobre sua alimentação e produzir desenhos ou histórias.

Não se trata de transformar a Educação Infantil em uma aula formal de paleontologia, mas de utilizar o conhecimento científico como disparador de experiências de linguagem, investigação, imaginação e representação.

 

5. A leitura para além da palavra escrita

A experiência vivenciada no museu possibilitou uma reflexão central para o LEEI: a criança realiza diferentes formas de leitura antes mesmo de dominar convencionalmente a escrita.

Durante a visita, os participantes puderam observar diferentes tipos de “textos” presentes no espaço:

·     fósseis;

·     réplicas;

·     ilustrações;

·     fotografias;

·     placas explicativas;

·     objetos;

·     formas;

·     imagens;

·     ambientes;

·     narrativas orais;

·     informações científicas.

Todos esses elementos podem ser lidos e interpretados.

Uma criança diante de um fóssil pode não conseguir ler a informação escrita na placa, mas pode observar a peça, perceber suas características, perguntar o que é, formular hipóteses e construir uma narrativa.

Essa compreensão amplia o papel da escola e do professor: promover experiências nas quais a criança tenha contato com múltiplas linguagens e diferentes formas de representação da realidade.

A visita, portanto, dialoga diretamente com a concepção de leitura de mundo presente na formação do LEEI.

 6. O desafio de aproximar conceitos científicos das crianças pequenas

A exposição também provocou reflexões sobre o desafio de trabalhar conceitos científicos complexos com crianças pequenas.

Informações relacionadas a milhões de anos, evolução dos organismos, mudanças geológicas ou formação de ambientes exigem níveis de abstração que não podem simplesmente ser transpostos para a Educação Infantil da mesma maneira como são apresentados a estudantes maiores.

Entretanto, isso não significa que esses temas devam ser afastados das crianças.

O caminho pedagógico pode estar na experiência concreta.

Em vez de explicar detalhadamente o tempo geológico, por exemplo, o professor pode partir da pergunta:

“O que será que existia neste lugar há muito, muito tempo?”

A partir daí, podem surgir histórias, desenhos, pesquisas, observações, comparações e novas perguntas.

A criança não precisa dominar o conceito científico para começar a construir uma relação significativa com ele.

7. Museu, escola e currículo

Durante a visita, também foi apresentada a relação estabelecida pelo museu com as escolas.

O espaço recebe estudantes de diferentes idades e procura adaptar sua linguagem às características dos grupos visitantes. Para estudantes maiores, determinados conteúdos podem ser aprofundados e relacionados a conhecimentos curriculares específicos. Para crianças menores, a experiência tende a valorizar elementos concretos, visuais, narrativos e interativos.

Essa diferenciação demonstra a importância da mediação pedagógica.

O mesmo objeto pode produzir diferentes experiências de aprendizagem dependendo da idade, dos conhecimentos prévios e das perguntas dos visitantes.

Essa compreensão dialoga com a prática da Educação Infantil, na qual a intencionalidade pedagógica do professor consiste justamente em criar condições para que as crianças estabeleçam relações significativas com aquilo que encontram no mundo.

 8. O museu e a aproximação com a comunidade

Outro aspecto apresentado pelo Professor Cadu foi a iniciativa denominada “Mais Cultura no Museu”, que busca ampliar a relação da instituição com a comunidade.

Nesse contexto, foi destacada a realização mensal da Feira do Dinossauro, realizada em frente ao museu.

A iniciativa demonstra uma concepção ampliada de cultura, na qual o museu deixa de ser compreendido apenas como um local destinado à contemplação de acervos e passa a constituir-se também como espaço de convivência, manifestação cultural e aproximação com a comunidade.

Essa dimensão oferece importante contribuição para a gestão educacional, pois reforça a necessidade de reconhecer os diferentes equipamentos existentes no território como potenciais parceiros da escola.

 9. Cultura, território e formação dos gestores

Para diretores e coordenadores pedagógicos, a visita possibilitou uma reflexão sobre a importância de conhecer o próprio território.

A escola está inserida em uma comunidade que possui histórias, espaços culturais, instituições científicas, manifestações artísticas, memórias e patrimônios que podem integrar o currículo e ampliar as experiências das crianças.

Conhecer esses espaços é também uma forma de exercer a gestão pedagógica.

O coordenador pedagógico pode transformar uma experiência cultural em pauta formativa, ajudando os professores a refletirem sobre como uma visita, uma imagem, um objeto ou uma narrativa podem gerar novas experiências de aprendizagem.

O diretor, por sua vez, pode atuar na articulação institucional, aproximando escola, comunidade e equipamentos culturais.

Assim, a gestão educacional assume uma dimensão de articulação de redes educativas, ampliando as oportunidades de aprendizagem disponíveis às crianças.

10. Recursos visuais e tecnologia como mediadores da experiência

A visita também apresentou possibilidades de utilização de recursos visuais e tecnológicos para ampliar a experiência dos visitantes.

Além dos fósseis, réplicas e ilustrações, foram demonstrados recursos que podem produzir efeitos semelhantes à tridimensionalidade quando observados por meio de dispositivos móveis.

Essa experiência provocou uma reflexão importante sobre o papel da tecnologia.

A tecnologia, no contexto educativo, não precisa substituir a experiência concreta. Ela pode ampliá-la, complementá-la e oferecer novas formas de observar e representar determinado objeto ou fenômeno.

Para a Educação Infantil, esse princípio é especialmente importante: o recurso digital deve estar subordinado à experiência, à interação e à intencionalidade pedagógica.

 11. A experiência cultural como continuidade pedagógica

Um dos principais aprendizados decorrentes da visita está na compreensão de que uma experiência cultural não precisa terminar quando o visitante deixa o museu.

No caso das crianças, uma visita pode desencadear um longo percurso de aprendizagem:

visitar → observar → conversar → perguntar → investigar → registrar → representar → narrar → compartilhar.

Na escola, as crianças poderiam, por exemplo, produzir desenhos sobre aquilo que observaram, contar o que mais chamou sua atenção, criar histórias sobre os animais representados, construir réplicas com materiais disponíveis, organizar uma exposição na própria escola ou produzir coletivamente um livro sobre a experiência.

O professor poderia registrar as falas das crianças, suas hipóteses e descobertas, utilizando esses registros como documentação pedagógica.

Dessa maneira, a visita deixa de ser uma atividade isolada e passa a integrar o percurso de aprendizagem e documentação das crianças.

 12. Repercussões para a formação dos professores

A experiência também apresenta possibilidades para a formação continuada das equipes escolares.

A partir da visita, podem ser desenvolvidas pautas formativas relacionadas a:

Leitura de mundo e múltiplas linguagens;

·       Espaços culturais como territórios educativos;

·       Curiosidade e investigação na educação infantil;

·       Oralidade e produção de narrativas;

·       Observação e formulação de hipóteses;

·       Documentação pedagógica;

·       Articulação entre escola, cultura e território;

·       Uso intencional de recursos visuais e tecnológicos.

Nesse sentido, a visita cultural não representa apenas uma atividade complementar. Ela pode constituir-se como fonte de conhecimento para a formação dos próprios professores e gestores.

13. Repercussões para a prática da coordenação pedagógica

Para a coordenação pedagógica, a experiência oferece uma importante possibilidade de reflexão sobre a formação docente.

O coordenador pode ajudar o professor a transformar experiências culturais em situações pedagógicas significativas, evitando que a visita seja reduzida a um passeio ou atividade descontextualizada.

A pergunta central passa a ser:

“O que essa experiência pode provocar nas crianças e como podemos transformar essa provocação em novas experiências de aprendizagem?”

Essa perspectiva fortalece o planejamento intencional, a observação das crianças e a documentação de seus processos de aprendizagem.

 14. Repercussões para a gestão escolar

Para os diretores, a visita reforça a importância da gestão como articuladora de oportunidades educativas.

A aproximação com museus, universidades, bibliotecas, espaços culturais e demais instituições do território pode contribuir para ampliar o repertório das crianças e fortalecer a relação entre escola e comunidade.

Nesse sentido, a gestão pode atuar na construção de parcerias, organização de visitas, planejamento de ações interinstitucionais e valorização do patrimônio cultural e científico local.

Essa atuação contribui para uma escola mais aberta ao território e para uma concepção de educação que compreende que os processos educativos acontecem em diferentes espaços sociais.

15. Considerações finais

A visita cultural realizada em 09 de setembro de 2026, no âmbito do Programa LEEI – Leitura e Escrita na Educação Infantil, Polo UNESP – Presidente Prudente, constituiu uma experiência significativa de formação cultural, científica e pedagógica para diretores e coordenadores pedagógicos da Rede Municipal de Educação de Fernandópolis.

A recepção e a mediação conduzidas pelo Professor Cadu, gestor do Museu de Paleontologia de Fernandópolis, juntamente com a equipe de apoio, possibilitaram aos participantes conhecer o acervo e, sobretudo, compreender o papel social e educativo desempenhado pela instituição.

Sua apresentação permitiu perceber que um museu pode ser muito mais do que um espaço de preservação de objetos. Pode ser um lugar de perguntas, descobertas, investigação, memória, cultura, ciência e aprendizagem.

Os fósseis, as réplicas, as ilustrações e os recursos visuais apresentados demonstraram como diferentes linguagens podem ser articuladas para tornar o conhecimento acessível e significativo.

Para a Educação Infantil, essa experiência oferece uma contribuição especialmente relevante: a compreensão de que a criança aprende lendo o mundo antes, durante e para além da leitura da palavra escrita.

Ela lê imagens, objetos, expressões, espaços, sons, histórias, marcas, acontecimentos e experiências. Pergunta, imagina, compara, interpreta, cria hipóteses e constrói narrativas.

Essa perspectiva aproxima a experiência vivida no museu dos princípios do LEEI e reforça a importância de uma Educação Infantil que valorize as interações, as brincadeiras, as múltiplas linguagens, a oralidade, a curiosidade, a imaginação e a experiência cultural.

A visita também deixou uma importante reflexão para a gestão educacional: formar professores e gestores significa também ampliar seus repertórios culturais, pois profissionais que vivenciam diferentes espaços, linguagens e formas de conhecimento ampliam suas possibilidades de criar experiências significativas para as crianças.

Assim, a visita ao Museu de Paleontologia de Fernandópolis representa uma experiência que pode ultrapassar o momento vivido no dia 09 de setembro de 2026. Seus efeitos podem continuar nas escolas, nas reuniões pedagógicas, nos planejamentos, nas práticas docentes e, principalmente, nas experiências oferecidas às crianças.

A partir dessa vivência, fortalece-se a compreensão de que educar é também possibilitar encontros com o mundo, com a cultura, com a ciência, com a memória e com diferentes formas de produzir conhecimento.

E, no contexto da Educação Infantil, esses encontros ganham ainda maior significado quando permitem que a criança possa olhar, perguntar, imaginar, falar, escutar, representar, criar e descobrir.

Nesse sentido, a experiência proporcionada pelo LEEI – Polo UNESP Presidente Prudente reafirma a potência da formação continuada realizada em diálogo com o território e com os espaços culturais, fortalecendo uma educação que compreende a criança como sujeito de linguagem, cultura, experiência, curiosidade e conhecimento.