LEITURA,
ESCRITA E EXPERIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O
Programa LEEI como dispositivo de reconfiguração epistemológica da prática
pedagógica
Prof. Esp. José Igídio dos Santos
RESUMO
O presente artigo analisa o Programa LEEI (Leitura e Escrita na Educação
Infantil) como dispositivo formativo que reconfigura epistemologicamente as
práticas pedagógicas na Educação Infantil. Partindo de abordagem qualitativa
interpretativa fundamentada no percurso formativo vivenciado, o estudo
problematiza a centralidade da experiência na constituição do sujeito infantil
e discute o papel da linguagem como dimensão constitutiva do desenvolvimento
humano. Ao articular referenciais da perspectiva histórico-cultural — Vygotsky,
Bakhtin — com a filosofia da experiência — Benjamin, Larrosa — e a teoria da
complexidade — Morin —, evidencia-se que leitura e escrita não podem ser
reduzidas à dimensão técnica, sendo compreendidas como práticas simbólicas,
culturais e relacionais. Destaca-se a atuação integrada entre professores,
coordenadores pedagógicos e formadores como campo de mediação que sustenta a
construção coletiva do pensamento pedagógico. Conclui-se que a Educação
Infantil demanda um deslocamento paradigmático da lógica centrada na atividade
para uma pedagogia orientada pela experiência, reconhecendo a criança como
sujeito produtor de sentidos e a escola como espaço de garantia do direito à
infância.
Palavras-chave:
Educação Infantil; experiência; linguagem; cultura; formação docente; Programa
LEEI.
1. INTRODUÇÃO: A INFÂNCIA ENTRE EXPERIÊNCIA E
ESVAZIAMENTO
Pensar a Educação Infantil na contemporaneidade implica muito mais do que
reorganizar práticas pedagógicas: trata-se de enfrentar uma transformação
profunda nas próprias condições de possibilidade da experiência. A infância,
enquanto construção histórica e cultural — e não dado natural —, encontra-se
hoje atravessada por processos de aceleração do tempo, fragmentação das
relações e saturação de estímulos que, paradoxalmente, produzem não ampliação,
mas empobrecimento da experiência. Como assinala Jorge Larrosa (2002), vivemos
em uma época que nos oferece muita informação e muito movimento, mas cada vez
menos experiência, pois esta exige lentidão, abertura e capacidade de ser
afetado pelo que acontece.
Essa transformação não é trivial: ela reconfigura os modos pelos quais as
crianças constroem sentido, estabelecem vínculos e se constituem como sujeitos.
Walter Benjamin, em sua análise da modernidade, já identificava esse fenômeno
ao constatar o declínio da narrativa e a substituição da experiência
compartilhável (Erfahrung) pela vivência individual e incomunicável (Erlebnis)[2]. O que
Benjamin descrevia no início do século XX encontra, na contemporaneidade
digital, uma radicalização: a criança imersa em telas fragmentadas acumula
vivências em velocidade crescente, mas encontra dificuldade crescente de
elaborá-las simbolicamente, de narrá-las e de integrá-las à constituição de si
mesma.
É nesse horizonte — de tensão entre abundância de vivências e escassez de
experiências — que o Programa LEEI se insere. Não como proposta metodológica
circunscrita às técnicas de leitura e escrita, mas como dispositivo formativo
que desloca o olhar pedagógico para a centralidade da experiência. Tal
deslocamento é, antes de tudo, epistemológico: redefine o modo como se
compreendem linguagem, infância, desenvolvimento e prática pedagógica.
Afasta-se do paradigma que concebe a aprendizagem como resultado mensurável e
aproxima-se de uma perspectiva que compreende a experiência como condição de
possibilidade de toda aprendizagem significativa.
A prática pedagógica passa, assim, a ser entendida como organização
intencional de experiências que articulam tempo, espaço, linguagem e cultura.
Isso implica reconhecer que a experiência não ocorre espontaneamente: ela
depende de mediações qualificadas, de professores que compreendam a criança
como sujeito produtor de sentidos e de coordenadores pedagógicos que sustentem,
no plano institucional, a consistência e a intencionalidade das ações
formativas. Sem essa cadeia de mediações, o cotidiano da Educação Infantil
corre o risco de se reduzir a um acúmulo de atividades sem sentido — um sintoma
da mesma lógica produtivista que empobrece a experiência fora dos muros da
escola.
Assim, a presente reflexão busca articular as dimensões teóricas e
práticas do percurso formativo do LEEI, evidenciando suas implicações para a
compreensão da linguagem, da cultura, da memória, do brincar, da formação
docente e do papel da escola na contemporaneidade. O argumento central é que a
Educação Infantil exige, hoje, não apenas novas metodologias, mas uma
reconfiguração paradigmática que reconheça, na experiência, o fundamento de
todo ato pedagógico.
2. LINGUAGEM COMO CONDIÇÃO DE EXPERIÊNCIA E
PRODUÇÃO DE SENTIDOS
A compreensão de linguagem que emerge do percurso formativo do LEEI rompe
decisivamente com sua redução à função comunicativa. Essa redução,
historicamente dominante nas práticas escolares, concebe a linguagem como
código neutro, instrumento de transmissão de informações entre sujeitos já
constituídos. Contra essa concepção, os fundamentos teóricos mobilizados pelo
programa evidenciam que a linguagem não é um meio externo ao sujeito, mas o
espaço no qual ele se constitui, organiza simbolicamente sua relação com o
mundo e produz sentidos que excedem a mera troca de informações.
Em Lev Vygotsky, essa compreensão encontra seu fundamento no conceito de
mediação semiótica[3]. O
desenvolvimento das funções psicológicas superiores — atenção voluntária,
memória lógica, pensamento conceitual — não ocorre de forma espontânea, mas por
meio da internalização de instrumentos culturais, sendo a linguagem o mais
fundamental deles. Vygotsky (2007) demonstra que o pensamento não antecede a
palavra, mas se transforma por meio dela: o ato de nomear não é apenas
registrar o que já existe internamente, mas reorganizar a experiência sob uma
nova forma. Isso significa que a criança que aprende a falar não apenas adquire
um código: ela adquire uma forma de organizar o mundo.
Essa perspectiva é ampliada por Mikhail Bakhtin (2011), ao introduzir a
dimensão dialógica da linguagem[4]. Para
Bakhtin, todo enunciado é constitutivamente dialógico: ele emerge na relação
com outros enunciados, responde a vozes que o precedem e antecipa vozes que
virão. A linguagem não é, portanto, um sistema fechado de signos, mas um campo
vivo de interação social, no qual o sujeito se posiciona, é interpelado e se
constitui. Nesse sentido, aprender a ler e escrever, na perspectiva
bakhtiniana, não é dominar um sistema abstrato de correspondência entre sons e
letras: é aprender a participar de práticas discursivas historicamente
situadas, reconhecendo-se como enunciador que ocupa posição em relação a
outros.
A articulação entre Vygotsky e Bakhtin permite compreender que a
linguagem, na Educação Infantil, deve ser tratada como prática social e
cultural, não como técnica. A leitura em voz alta pelo professor, a escuta de
histórias, o relato oral de experiências, a observação de livros com imagens,
as conversas sobre o vivido — todas essas práticas são, antes de serem
preparação para a alfabetização, experiências de linguagem que constituem o
sujeito. É nesse sentido que o LEEI reconfigura o olhar pedagógico: a criança
pré-escolar não está "se preparando" para a linguagem; ela já está
nela, produzindo sentidos, respondendo ao mundo, constituindo-se como sujeito
cultural.
Essa perspectiva tem implicações diretas para a formação docente. Se a
linguagem é produção de sentidos e não transmissão de códigos, o professor de
Educação Infantil precisa ser, antes de tudo, um interlocutor qualificado,
capaz de escutar, responder e ampliar os enunciados das crianças. Sua função
não é corrigir, mas dialogar; não é avaliar, mas participar. Isso exige uma
compreensão da linguagem que vai muito além dos fundamentos da alfabetização e
que precisa ser construída no próprio processo formativo, por meio de
experiências de leitura, escrita e reflexão que ressignifiquem a relação do
professor com a linguagem.
3. CULTURA E DESENVOLVIMENTO: A NÃO
UNIVERSALIDADE DO SUJEITO INFANTIL
Uma das implicações mais significativas da perspectiva histórico-cultural
para a Educação Infantil é o reconhecimento de que o desenvolvimento infantil
não segue uma trajetória universal, linear e homogênea. Contra a tradição
naturalista que concebia o desenvolvimento como desdobramento progressivo de
estruturas inatas, a abordagem vygotskyana demonstra que o sujeito se constitui
na e pela cultura, e que, portanto, não há desenvolvimento humano fora de um
contexto de relações sociais mediadas simbolicamente.
Essa compreensão tem consequências profundas para a prática pedagógica.
Se o desenvolvimento é culturalmente situado, então as experiências que a
escola oferece não são neutras: elas participam ativamente da constituição do
sujeito. Ao organizar o tempo, o espaço, os materiais e as interações, a
instituição escolar define quais experiências serão possíveis, quais formas de
pensamento serão valorizadas e quais modos de ser criança serão reconhecidos
como legítimos. A prática pedagógica, nesse sentido, é sempre também política:
ela inclui e exclui, amplia e limita, reconhece e silencia.
O reconhecimento da não universalidade do desenvolvimento impõe, ainda,
uma crítica às expectativas normativas que frequentemente organizam o trabalho
na Educação Infantil. Quando se espera que todas as crianças de determinada
faixa etária apresentem os mesmos comportamentos, habilidades ou interesses,
opera-se uma redução da singularidade do sujeito a um suposto padrão de
normalidade. Esse movimento não apenas ignora as diferenças culturais, sociais
e subjetivas, como também produz mecanismos de patologização das diferenças —
transformando em problema aquilo que é, muitas vezes, expressão de uma
experiência cultural distinta.
A perspectiva do LEEI desloca esse olhar normativo ao propor uma prática
pedagógica orientada pela escuta das crianças. Escutar não significa apenas
ouvir o que dizem, mas reconhecer suas formas singulares de expressar,
organizar e significar o mundo. Trata-se, em última análise, de reconhecer a
criança como sujeito cultural — não como objeto de desenvolvimento, mas como
produtor ativo de cultura, como aquele que, ao mesmo tempo em que é constituído
por práticas culturais, também as transforma, reinventa e ressignifica.
Essa concepção dialoga com o que Edgar Morin (2000) denomina pensamento
complexo[5]: a recusa
de reducionismos que fragmentam o sujeito em variáveis isoladas e a disposição
de compreender o desenvolvimento como fenômeno multidimensional, no qual
biológico, cultural, subjetivo e relacional se articulam de forma
indissociável. Para a Educação Infantil, isso significa abandonar a lógica das
etapas rígidas e das expectativas uniformes, em favor de uma organização
pedagógica que valorize a diversidade de experiências, ritmos e formas de
significação.
4. MEMÓRIA, LITERATURA E EXPERIÊNCIA: O LUGAR
DA ESTÉTICA NA FORMAÇÃO
A presença da literatura no percurso formativo do LEEI ocupa um lugar
central que vai muito além da função de exemplificação pedagógica. Ao
mobilizar, de modo privilegiado, a obra de Bartolomeu Campos de Queirós, a
formação evidencia que a leitura literária, quando compreendida como
experiência estética, mobiliza dimensões que ultrapassam o cognitivo e alcançam
o campo da memória, da afetividade e da imaginação.
Bartolomeu Campos de Queirós é um escritor cuja obra se caracteriza por
uma linguagem que não nomeia o mundo de forma direta, mas que o evoca por
camadas, aproximando-se daquilo que o próprio autor descrevia como "a
memória do que não aconteceu". Em obras como Indez, O peixe e o pássaro e
Por parte de pai, a infância não é representada de forma nostálgica ou
idealizada, mas reinventada pela linguagem como espaço de elaboração do vivido.
Essa elaboração, que é simultaneamente estética e ética, oferece ao leitor não
informação, mas experiência.
Ao revisitar suas próprias infâncias por meio das tertúlias literárias[6], os
participantes do programa não apenas recordam: reinterpretam. A memória, aqui,
não funciona como acesso ao passado, mas como processo ativo de
ressignificação, no qual o vivido é reorganizado à luz do presente, das
leituras realizadas e das trocas estabelecidas com os pares. Esse processo
evidencia que a formação não é apenas intelectual, mas experiencial: ela
transforma não apenas o repertório teórico do professor, mas sua relação com a
linguagem, com a infância e consigo mesmo.
A aproximação com o conceito de experiência em Jorge Larrosa (2002) é
aqui particularmente fecunda. Para Larrosa, a experiência é aquilo que nos
acontece[7] — e não
simplesmente o que fazemos ou o que nos ocorre como evento exterior. Ela exige
abertura, sensibilidade, disponibilidade para ser transformado pelo que vem ao
encontro. Nesse sentido, a leitura literária que propõe o LEEI não visa à
extração de informações ou à identificação de elementos narrativos, mas à
abertura de um espaço no qual o leitor possa ser atravessado pelo texto — e, ao
ser atravessado, se deslocar.
Essa dimensão estética da formação, frequentemente negligenciada nos
programas de desenvolvimento profissional, revela-se como condição para uma
prática pedagógica mais sensível e reflexiva. O professor que vivenciou a
experiência de ser transformado por um texto literário está em melhores
condições de criar, em sua sala, condições para que as crianças também vivam
essa experiência. A literatura, portanto, não é apenas objeto de ensino: ela é
instrumento de formação do próprio formador.
Essa perspectiva encontra ressonância na obra de Walter Benjamin, que, ao
analisar o narrador, identifica na narrativa a forma por excelência de
transmissão da experiência entre gerações. A narrativa literária,
diferentemente da informação, não apenas comunica fatos: ela os situa em uma
trama de significados que mobiliza a memória, a imaginação e a capacidade de
produzir sentido. Quando uma professora conta uma história para suas crianças,
ela não apenas entretém: ela inscreve as crianças em uma tradição de
narradores, amplia seu vocabulário de imagens e emoções e oferece modelos de
elaboração simbólica do vivido.
5. O BRINCAR COMO LINGUAGEM E PRODUÇÃO DE
CULTURA
O brincar ocupa, na Educação Infantil, um lugar que frequentemente oscila
entre dois extremos igualmente problemáticos: de um lado, é reduzido a
atividade de entretenimento, momento de descanso entre as "atividades
sérias"; de outro, é instrumentalizado como recurso didático, submetido a
objetivos que lhe são externos e que comprometem sua natureza. O percurso
formativo do LEEI recoloca o brincar em outro lugar: o de linguagem da
infância, forma complexa de produção simbólica por meio da qual a criança se relaciona
com o mundo, com os outros e consigo mesma.
Compreender o brincar como linguagem implica reconhecer que, ao brincar,
a criança não apenas reproduz o mundo social: ela o reinventa, experimenta
papéis, negocia regras, cria narrativas e elabora emoções. Vygotsky (2007)
demonstrou que o brincar cria uma zona de desenvolvimento iminente[8] na qual a
criança opera acima de seu nível habitual de desenvolvimento, pois a situação
imaginária exige que ela subordine seu comportamento às regras implícitas da
ficção. Nesse sentido, brincar de casinha não é apenas imitar o adulto: é
exercitar a capacidade de criar e habitar um espaço simbólico regulado por uma
lógica própria.
A dimensão cultural do brincar é igualmente significativa. Ao brincar, a
criança não apenas expressa o que já sabe: ela explora o que ainda não sabe,
experimenta o que ainda não é e antecipa o que pode vir a ser. O brincar é,
portanto, zona de contato entre o real e o possível, entre o que a cultura
oferece e o que a criança transforma. Nesse sentido, ele constitui uma forma
privilegiada de participação cultural: a criança que brinca não é receptora
passiva de cultura, mas produtora ativa de novos sentidos a partir dos
materiais culturais disponíveis.
A distinção entre brincar livre e brincar dirigido, frequentemente
tratada de forma dicotômica, revela-se, na perspectiva do LEEI, menos
importante do que a qualidade da mediação pedagógica em cada caso. O que define
o valor formativo do brincar não é a presença ou ausência do adulto, mas o modo
como o adulto se relaciona com o brincar da criança. Quando a intervenção
pedagógica é orientada pelo controle — pela definição prévia do que deve ser
feito, do que deve resultar e de como deve ser avaliado —, o brincar se esvazia
de sua potência simbólica. Quando, ao contrário, a intervenção é orientada pela
escuta — pela observação atenta, pela oferta de materiais que ampliem
possibilidades sem determinar sentidos, pela presença que sustenta sem
interferir —, o brincar se expande e aprofunda.
Essa compreensão da mediação pedagógica no brincar tem implicações
diretas para a formação de professores. O professor que não brinca, que não se
permite ser surpreendido pela ficção das crianças, que não consegue habitar o
espaço lúdico sem ansiedade de controle, dificilmente conseguirá criar
condições para que o brincar aconteça em sua plenitude. A formação proposta
pelo LEEI, ao incluir momentos de experiência lúdica entre os próprios
educadores, cria condições para que o professor ressignifique sua própria
relação com o brincar — e, a partir dessa ressignificação, compreenda de forma
mais profunda o que está em jogo quando as crianças brincam.
6. A CRISE CONTEMPORÂNEA DA EXPERIÊNCIA: TEMPO,
TELAS E ESVAZIAMENTO DO VIVIDO
A análise das condições contemporâneas de experiência das crianças exige
que se tome em consideração um conjunto de transformações culturais que,
aceleradas nas últimas décadas, reconfiguram profundamente os modos pelos quais
os sujeitos se relacionam com o tempo, com os outros e com o mundo. Essas
transformações não são externas à escola: elas chegam com as crianças todos os
dias e constituem o pano de fundo sobre o qual as práticas pedagógicas precisam
ser pensadas.
A reflexão de Walter Benjamin sobre a crise da experiência na modernidade
oferece um quadro conceitual fundamental para compreender esse fenômeno. Em seu
ensaio sobre o narrador, Benjamin (1994) identifica o declínio da narrativa
como sintoma de uma transformação mais ampla: a substituição da experiência
coletiva e transmissível (Erfahrung) pela vivência individual e incomunicável
(Erlebnis)[9]. Esse
declínio está associado à aceleração do tempo histórico, à multiplicação dos
estímulos e à fragmentação das relações que caracterizam a modernidade. O que
Benjamin descrevia a partir da experiência da Primeira Guerra Mundial encontra,
na contemporaneidade digital, uma radicalização que ele não poderia ter
antecipado em seus detalhes, mas que sua análise estrutural já havia
prefigurado.
A centralidade das telas na vida das crianças contemporâneas produz um
paradoxo: nunca as crianças tiveram acesso a tantas imagens, narrativas,
personagens e informações; e, ao mesmo tempo, nunca a elaboração simbólica do
vivido foi tão difícil. A rapidez das interações digitais — o estímulo que se
esgota em segundos para dar lugar a outro — não oferece o tempo necessário para
que o vivido se transforme em experiência. A criança que assiste a dezenas de
vídeos curtos em sequência pode sentir prazer imediato e intensa estimulação
sensorial, mas raramente encontra condições para que qualquer um desses
conteúdos a transforme, integre-se à sua memória como algo significativo ou
amplie sua capacidade de produzir sentido.
Esse empobrecimento da experiência não é apenas um fenômeno da cultura
digital: ele está presente também em muitas práticas escolares. A pedagogia da
atividade — que será analisada na seção seguinte — reproduz, no interior da
escola, a mesma lógica da fragmentação e da aceleração: muitas propostas, pouco
tempo para cada uma, avaliação centrada nos produtos e não nos processos,
prioridade da quantidade sobre a qualidade das experiências. Nesse sentido, a
escola pode ser, paradoxalmente, mais um espaço de empobrecimento da
experiência — ou pode constituir-se como espaço de resistência e de garantia de
condições para que a experiência aconteça.
A perspectiva de Larrosa (2002) é aqui novamente pertinente. Para o
filósofo espanhol, a experiência exige, fundamentalmente, quatro condições:
exterioridade (algo que vem ao encontro do sujeito de fora), alteridade (algo
que excede e surpreende), receptividade (abertura do sujeito para ser afetado)
e transformação (mudança do sujeito a partir do encontro). Essas condições não
se realizam automaticamente: elas precisam ser criadas e sustentadas. E é
exatamente isso que a escola pode — e deve — fazer quando se organiza a partir
de uma pedagogia da experiência.
7. FORMAÇÃO DOCENTE E MEDIAÇÃO: O COORDENADOR
PEDAGÓGICO COMO FIGURA-CHAVE
A formação docente proposta pelo LEEI difere fundamentalmente dos modelos
tradicionais de capacitação profissional, nos quais especialistas externos
transmitem conteúdos a professores concebidos como receptores passivos. Ao
contrário, o programa fundamenta-se em uma concepção de formação como processo
dialógico de ressignificação da prática, no qual os professores são
compreendidos como sujeitos de conhecimento e a teoria emerge da reflexão sobre
a experiência, e não como prescrição externa.
Essa concepção formativa articula-se diretamente com as contribuições de
Vygotsky e Bakhtin, transpondo para o contexto da formação de adultos os mesmos
princípios que orientam a compreensão do desenvolvimento infantil. Assim como a
criança não aprende por transmissão direta, mas por internalização mediada de
práticas culturais, o professor não se desenvolve profissionalmente por acúmulo
de informações, mas por deslocamentos que transformam sua relação com o saber,
com a prática e com as crianças. A formação, nesse sentido, é ela mesma uma
experiência no sentido pleno do termo: algo que transforma quem a vive.
Nesse processo, a figura do coordenador pedagógico assume centralidade
estratégica. Situado na interface entre a gestão institucional e a prática
docente, o coordenador é o profissional que pode sustentar, no cotidiano da
escola, a consistência do trabalho formativo. Sua função não se reduz à
organização de reuniões e ao cumprimento de rotinas administrativas: ela
implica a construção de um espaço institucional no qual o pensamento pedagógico
possa ser exercitado, tensionado e aprofundado.
O coordenador que compreende essa função busca criar condições para que
os professores reflitam coletivamente sobre suas práticas, identifiquem
contradições entre seus fundamentos declarados e suas ações efetivas,
experimentem novas formas de organizar o tempo e o espaço e ampliem seu
repertório teórico a partir das questões que emergem do próprio trabalho. Ele
não fornece respostas prontas, mas provoca perguntas; não avalia o trabalho do
professor, mas o acompanha reflexivamente; não impõe modelos, mas cria
condições para que cada professor construa, de forma autoral, sua identidade
profissional.
Essa triangulação — professor, coordenador, formador — constitui um campo
de mediação que precisa ser compreendido em sua complexidade. O formador
externo amplia o horizonte teórico e introduz perspectivas que excedem o que
pode ser gerado internamente; o coordenador sustenta a continuidade e garante
que os processos formativos se enraízem na realidade institucional; e o
professor produz conhecimento situado, transformando teorias em práticas e
práticas em novos problemas teóricos. Quando essa triangulação funciona, a
formação não é um evento pontual, mas um processo contínuo de produção de saber
pedagógico.
A perspectiva de Edgar Morin (2000) sobre a reforma do pensamento é aqui
evocativa: assim como o conhecimento complexo não pode ser produzido por
especialistas isolados, mas emerge do diálogo entre perspectivas, escalas e
disciplinas, a formação pedagógica de qualidade não pode ser produzida por um
único agente, mas emerge da articulação entre múltiplas formas de saber — o
teórico, o prático, o institucional e o experiencial.
8. CRÍTICA À PEDAGOGIA DA ATIVIDADE: ENTRE O
FAZER E O SENTIDO
Um dos diagnósticos mais perturbadores que emerge do percurso formativo
do LEEI é a constatação da predominância, nas salas de Educação Infantil, de
práticas centradas na atividade em detrimento da experiência. Essa
predominância não é acidental: ela expressa uma lógica pedagógica mais ampla,
que organiza o trabalho escolar em torno da produção de resultados visíveis,
mensuráveis e demonstráveis — uma lógica que, por sua vez, reflete pressões
políticas, administrativas e culturais mais amplas sobre a escola pública.
A pedagogia da atividade caracteriza-se por uma série de marcas
reconhecíveis: a fragmentação do tempo em pequenos blocos dedicados a propostas
distintas; a centralidade do produto final (o desenho, a ficha, o cartaz) em
detrimento do processo; a avaliação do trabalho pela quantidade de atividades
realizadas; e a tendência a substituir a experiência pela sua simulação — a
história contada de forma mecânica, o brincar dirigido até a perda da autoria,
a roda de conversa reduzida a rotina sem escuta real.
Essa lógica não é inteiramente consciente: ela frequentemente expressa o
esforço honesto de professores que buscam preencher o tempo de forma
"produtiva", que sentem ansiedade diante de momentos não estruturados
e que internalizam a pressão por demonstrar resultados. Compreender as origens
e os mecanismos dessa lógica é, portanto, tarefa da formação — e é exatamente
isso que o LEEI propõe, ao criar espaços para que os professores reflitam sobre
o sentido daquilo que fazem, e não apenas sobre o quê e o como fazem.
A distinção entre atividade e experiência, que Larrosa (2002) formula com
precisão filosófica, é também uma distinção pedagógica fundamental. A atividade
pressupõe um sujeito ativo, que age sobre o mundo; a experiência pressupõe um
sujeito receptivo, que é transformado pelo que lhe acontece. A escola
contemporânea tende a valorizar excessivamente o primeiro tipo de sujeito — o
que faz, produz, demonstra — e a negligenciar o segundo — o que escuta, demora,
se deixa atravessar. A pedagogia da experiência não propõe a abolição da ação,
mas sua recolocação em outro lugar: não como fim em si mesma, mas como meio
para a produção de sentido.
Essa recolocação tem implicações concretas para a organização do
cotidiano: implica criar tempos mais longos e menos fragmentados, propor
atividades que deixem margem para a autoria das crianças, valorizar os
processos tanto quanto os produtos, criar espaços de conversa sobre o que foi
vivido e registrar as experiências de formas que permitam sua retomada e
aprofundamento. Implica, em suma, uma transformação da cultura institucional —
e não apenas das práticas individuais dos professores.
9. A ESCOLA COMO RECONSTRUÇÃO DA INFÂNCIA E
GARANTIA DO VIVIDO
Diante do diagnóstico do empobrecimento contemporâneo das experiências
infantis, a escola de Educação Infantil assume uma função que vai muito além da
preparação para a alfabetização ou para o ensino fundamental. Ela torna-se, em
muitos contextos, o espaço privilegiado — e às vezes único — no qual
determinadas experiências fundamentais da infância podem ser vividas: o tempo
do brincar sem pressa, a escuta de histórias narradas por um adulto presente, o
encontro com obras de arte e literatura, a exploração sensorial de materiais, o
silêncio contemplativo diante da natureza, a convivência com a diferença.
Essa função ampliada da escola não é, em si, nova. O que é novo é a
consciência de sua necessidade e a clareza sobre as condições que a tornam
possível. Se antes se poderia supor que a escola complementava experiências que
as crianças viviam de forma rica e variada em outros contextos — a família, a
rua, a vizinhança —, hoje é preciso reconhecer que, para muitas crianças,
especialmente as pertencentes a contextos de maior vulnerabilidade social, a
escola é o principal — ou o único — espaço de acesso a determinadas formas de
experiência cultural.
Essa responsabilidade não é pequena, e ela exige que a escola se organize
de forma radicalmente diferente daquela orientada pela pedagogia da atividade.
A escola que assume a função de garantir o direito à infância precisa, antes de
tudo, reconhecer o que a infância exige: tempo, espaço, materiais, interações e
narrativas que criem condições para que a criança produza sentidos, construa
vínculos e se constitua como sujeito cultural.
O conceito de direito à educação, nesse horizonte, amplia-se: não se
trata apenas do direito de acesso à instituição, mas do direito a experiências
educativas de qualidade — experiências que respeitem a singularidade da
infância, que reconheçam a criança como sujeito e não como objeto, e que
compreendam o desenvolvimento não como chegada a um destino predeterminado, mas
como processo aberto, plural e culturalmente situado.
A escola que garante esse direito não é aquela que antecipa o ensino
fundamental, nem aquela que se limita a cuidar das crianças enquanto os adultos
trabalham. É aquela que, de forma intencional e reflexiva, organiza
experiências que ampliam as possibilidades de ser criança — e, ao ampliar essas
possibilidades, contribui para a constituição de sujeitos mais capazes de
compreender, transformar e habitar o mundo com outros.
10. CONSIDERAÇÕES FINAIS: POR UMA PEDAGOGIA DA
EXPERIÊNCIA
O percurso formativo do LEEI evidencia, com consistência, a necessidade
de uma reconfiguração paradigmática na Educação Infantil que não se limita à
esfera metodológica, mas atinge os fundamentos epistemológicos e éticos do
campo pedagógico. Essa reconfiguração não é uma tarefa simples nem imediata:
ela exige transformações nas práticas, nas concepções e nas culturas
institucionais, e demanda um investimento continuado na formação de
professores, coordenadores e gestores.
O argumento central desenvolvido ao longo deste artigo é que a
experiência — no sentido pleno que Larrosa atribui ao termo — constitui o
fundamento de toda prática pedagógica significativa na Educação Infantil. Não a
experiência como acúmulo de vivências, mas a experiência como aquilo que
transforma o sujeito, que o inscreve no mundo de forma singular e que lhe
oferece as condições para narrar, compartilhar e ressignificar o que viveu. É a
partir dessa compreensão que todas as dimensões analisadas ao longo do artigo —
linguagem, cultura, memória, brincar, formação docente, crítica à pedagogia da
atividade — adquirem coerência e articulação.
A linguagem, compreendida a partir de Vygotsky e Bakhtin, não é
instrumento de comunicação, mas espaço de constituição do sujeito. A cultura, à
luz da perspectiva histórico-cultural e da teoria da complexidade de Morin, não
é pano de fundo do desenvolvimento, mas sua condição de possibilidade. A
memória, articulada pela literatura de Bartolomeu Campos de Queirós e pelo
conceito de experiência em Larrosa, não é retorno ao passado, mas
ressignificação do vivido à luz do presente. O brincar não é entretenimento,
mas linguagem da infância e forma privilegiada de produção cultural. E a escola
não é espaço de preparação para a vida, mas espaço no qual a vida — na sua
forma infantil, singular e irredutível — pode ser vivida com plenitude.
Mais do que ensinar a ler e escrever, o desafio que o LEEI coloca à
Educação Infantil é garantir que a linguagem aconteça como experiência: que as
crianças se constituam como leitoras e escritoras não porque dominam um código,
mas porque encontraram, na escola, condições para que a linguagem fizesse
sentido em suas vidas. Esse é um desafio pedagógico, mas também político, ético
e cultural — e só pode ser enfrentado com consistência teórica, comprometimento
formativo e profundo respeito pela infância como tempo singular e irrepetível
da vida humana.
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Martins Fontes, 2007.
VYGOTSKY, Lev
Semionovitch. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz Camargo. 4.
ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
[2]Erfahrung (do alemão, "experiência acumulada,
transmissível entre gerações") e Erlebnis ("vivência individual,
imediata e incomunicável") são conceitos centrais no pensamento de Walter
Benjamin. Para Benjamin, a modernidade produz o declínio progressivo da
Erfahrung — a experiência coletiva e narrável que passa de geração a geração
por meio da narrativa — em favor da Erlebnis: o choque, o estímulo isolado que
não se integra à memória nem pode ser compartilhado. Essa distinção é trabalhada
especialmente em "O narrador" (1936) e "Experiência e
pobreza" (1933).
[3]Mediação semiótica é o processo pelo qual instrumentos
culturais — especialmente a linguagem — medeiam a relação do sujeito com o
mundo e com os outros, transformando internamente o funcionamento mental. Os
signos (palavras, gestos, símbolos) não são apenas meios de comunicação: são
ferramentas que reorganizam o pensamento. Funções psicológicas superiores são
capacidades especificamente humanas — atenção voluntária, memória mediada,
pensamento abstrato — que se desenvolvem por meio dessas mediações culturais, e
não por maturação biológica espontânea.
[4]Dialógico, para Bakhtin, não significa simplesmente
"que envolve conversa". Significa que todo ato de linguagem é
constitutivamente relacional: toda palavra carrega em si as vozes de quem a
disse antes e antecipa a resposta de quem a ouvirá. Enunciado é a unidade real
da comunicação verbal — não a palavra isolada nem a frase gramatical abstrata,
mas a produção concreta de sentido em situação de interação. Cada enunciado é
único e irrepetível, pois responde a uma situação específica e a interlocutores
específicos.
[5]Pensamento complexo, para Edgar Morin, é uma forma de
conhecimento que recusa simplificações excessivas e busca articular dimensões
que o pensamento disciplinar costuma separar: o todo e as partes, o certo e o
incerto, a ordem e a desordem. Aplicado à educação, implica reconhecer que a
criança não pode ser reduzida a um perfil de desenvolvimento, a uma faixa
etária ou a um conjunto de competências mensuráveis. Ela é, ao mesmo tempo,
biológica, psíquica, cultural, histórica e singular — e só pode ser compreendida
na articulação dessas dimensões.
[6]Tertúlia literária é uma modalidade de encontro de
leitura dialógica, de raízes ibéricas, na qual participantes compartilham suas
leituras de um texto literário relacionando-as com suas histórias de vida. No
contexto formativo do LEEI, as tertúlias cumprem dupla função: são modelo de
prática transponível para a sala de aula e, ao mesmo tempo, experiência
formativa que afeta os professores como leitores e como sujeitos.
[7]A fórmula de Larrosa "a experiência é aquilo que
nos acontece" distingue-se intencionalmente de "o que acontece":
muitas coisas ocorrem ao redor do sujeito sem que o transformem. A experiência
exige que o sujeito seja tocado, atravessado, modificado pelo que encontra. Por
isso ela é rara: a aceleração contemporânea, a sobrecarga de informação e a
cultura da opinião imediata oferecem cada vez menos espaço para que algo nos
aconteça de verdade. Cf. LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da
experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, 2002.
[8]Zona de desenvolvimento iminente (também traduzida
como "proximal") é a distância entre aquilo que a criança já realiza
de forma independente e aquilo que consegue fazer com a mediação de um parceiro
mais experiente. Para Vygotsky, é nessa zona — e não no nível já consolidado —
que a aprendizagem mais significativa ocorre. No brincar, a criança
frequentemente opera nessa zona: ao assumir papéis e subordinar-se a regras
fictícias, exercita capacidades ainda não totalmente desenvolvidas, antecipando
o que está por vir.
[9]Benjamin escreveu "Experiência e pobreza"
(1933) e "O narrador" (1936) no contexto do pós-guerra europeu,
identificando como o excesso de informação e o choque dos estímulos modernos
tornavam os sujeitos incapazes de elaborar e transmitir sua experiência em
forma de narrativa. A extensão dessa análise à contemporaneidade digital é um
movimento interpretativo assumido por pesquisadores como Byung-Chul Han
(Sociedade do cansaço, 2010), que retomam Benjamin para pensar os impactos da
hipercomunicação e da aceleração tecnológica sobre a experiência humana.
