MALETA VIAJANTE: UMA HISTÓRIA PARA LEVAR PARA CASA

 

MALETA VIAJANTE: UMA HISTÓRIA PARA LEVAR PARA CASA

Literatura, múltiplas linguagens, leitura de imagens e documentação pedagógica na perspectiva da coordenação pedagógica

José Igídio dos Santos¹

Figura 1 – Arte de apresentação da proposta: a Maleta Viajante como experiência que circula entre escola, casa e escola. Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

RESUMO

Este artigo analisa a experiência pedagógica desenvolvida por meio do projeto “Maleta Viajante: Uma História para Levar para Casa”, realizado no CEMEI Benedicto Cunha, em Fernandópolis/SP, no contexto do Trabalho de Percurso 11 do Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil (ProLEEI/UFSCar). A experiência nasceu da observação do interesse das crianças por livros, imagens e narrativas e da percepção de que a leitura compartilhada nem sempre se estendia à rotina familiar. A partir da questão sobre como a coordenação pedagógica poderia apoiar os professores na ampliação das experiências literárias e fortalecer a parceria entre escola e famílias, foi organizada uma proposta de circulação do livro entre escola e casa, acompanhada de diferentes possibilidades de registro e retorno da experiência à instituição. O percurso é analisado em diálogo com Paulo Freire, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, Loris Malaguzzi e a abordagem de Reggio Emilia, Carla Rinaldi, Luciana Ostetto, Lucia Santaella, Maria Isabel Leite, Maria Emilia Sardelich e Rosa Iavelberg. Sustenta-se que a experiência literária na Educação Infantil envolve diferentes linguagens e que a criança pode ler, interpretar e produzir sentidos por meio das palavras, das imagens, dos gestos, do desenho, da brincadeira e das marcas gráficas. Discute-se, ainda, a documentação pedagógica como processo de observação, interpretação e replanejamento, destacando a atuação da coordenação pedagógica na transformação dos registros cotidianos em evidências capazes de orientar a reflexão docente. Conclui-se que a Maleta Viajante ultrapassou a dimensão de uma estratégia de incentivo à leitura, constituindo-se como experiência de formação, participação e construção de uma cultura institucional de escuta e documentação.

Palavras-chave: Educação Infantil. Literatura infantil. Leitura de imagens. Múltiplas linguagens. Documentação pedagógica. Coordenação pedagógica.

1 INTRODUÇÃO: QUANDO UMA EXPERIÊNCIA COTIDIANA SE TRANSFORMA EM OBJETO DE REFLEXÃO

Na Educação Infantil, muitas experiências que produzem aprendizagens significativas acontecem em situações aparentemente simples: uma conversa durante uma brincadeira, um olhar demorado para uma imagem, uma criança que reconstrói uma história com suas próprias palavras, um desenho que retoma uma cena ou uma narrativa compartilhada entre uma criança e alguém de sua família. São acontecimentos cotidianos que, quando observados com intencionalidade pedagógica, podem revelar modos particulares de participação, interpretação e produção de sentidos.

É nesse território do cotidiano que se insere a experiência “Maleta Viajante: Uma História para Levar para Casa”, desenvolvida no CEMEI Benedicto Cunha, em Fernandópolis, São Paulo, no contexto do Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil (ProLEEI/UFSCar). A instituição atende crianças do Berçário I ao Pré, em período integral, organizadas em nove turmas, com aproximadamente 156 estudantes. No âmbito da coordenação pedagógica, o trabalho foi pensado como articulação entre planejamento, formação docente e acompanhamento das experiências de leitura, brincadeira e expressão, respeitando as singularidades da infância.

A experiência nasceu de uma observação do cotidiano: as crianças demonstravam interesse pelos livros, pelas imagens e pelas narrativas, mas a leitura compartilhada nem sempre ultrapassava os limites da instituição escolar. O desafio, portanto, não consistia simplesmente em enviar livros para casa, mas em criar condições para que a literatura pudesse circular entre diferentes espaços de vida da criança.

Foi nesse movimento que se constituiu a questão mobilizadora do percurso: como a coordenação pedagógica pode apoiar os professores na ampliação das experiências literárias das crianças e fortalecer a parceria entre escola e famílias? A pergunta desloca a discussão de uma perspectiva centrada exclusivamente na atividade para uma perspectiva que considera a organização das condições pedagógicas. Não se tratava apenas de escolher um livro, enviá-lo para casa e aguardar seu retorno. Era necessário pensar sobre a escolha da literatura, a forma de apresentação da proposta, a participação das famílias, as possibilidades de expressão das crianças, os registros produzidos e, posteriormente, aquilo que essas evidências poderiam revelar aos professores e à coordenação.

A Maleta Viajante foi organizada como uma experiência de circulação. O livro saía da escola, chegava à casa, era compartilhado com alguém da família e retornava à instituição acompanhado de diferentes possibilidades de registro. O percurso foi concebido como escola–casa–escola, de modo que o retorno não significasse simplesmente a devolução física do livro, mas a chegada de relatos, desenhos, recontos, perguntas e novas possibilidades de conversa.

É justamente essa característica que torna a experiência objeto relevante de análise. A Maleta Viajante não representa apenas uma estratégia de incentivo à leitura. Ela possibilita discutir a relação entre literatura e infância, leitura de imagens, múltiplas linguagens, participação da família, desenho, marcas gráficas, documentação pedagógica e, sobretudo, o papel da coordenação pedagógica diante das evidências produzidas no cotidiano.

2 LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA QUE NÃO TERMINA NA LEITURA

A literatura na Educação Infantil não pode ser reduzida à utilização do livro como instrumento para alcançar objetivos externos à própria experiência literária. Quando uma criança entra em contato com uma narrativa, ela não recebe simplesmente uma sequência de informações. Ela encontra personagens, situações, conflitos, imagens, palavras e possibilidades de imaginar outros mundos.

Candido (2011) compreende a literatura em sua dimensão humanizadora, relacionando-a às experiências que permitem ao sujeito organizar sentimentos, percepções e formas de compreender o mundo. Na infância, essa dimensão adquire particular importância porque a criança encontra nas narrativas possibilidades de experimentar situações, reconhecer emoções, imaginar diferentes desfechos e relacionar aquilo que ouve com experiências próprias.

Colomer (2007), por sua vez, destaca a importância da literatura na formação do leitor e na inserção da criança em uma cultura compartilhada de narrativas. O contato frequente e significativo com livros amplia repertórios e cria condições para que a criança participe progressivamente das práticas sociais de leitura.

Na Maleta Viajante, essa concepção esteve presente desde a organização da proposta. O livro não foi utilizado apenas como ponto de partida para uma atividade posterior. Ele constituiu o centro de uma experiência que envolveu escolha, expectativa, leitura, observação, conversa, memória, expressão, participação familiar e retorno à escola.

O material do percurso registra que, após a leitura em família, as rodas de conversa possibilitaram a manifestação de lembranças, interpretações e sentidos produzidos pelas crianças. Também foram observados interesse por livros, imagens e personagens, recontos com palavras próprias, relações entre histórias e experiências pessoais e presença de desenhos, marcas gráficas e escrita nas brincadeiras. Esses registros permitem perceber que a experiência literária não se restringiu à escuta passiva de um texto: as crianças fizeram algo com aquilo que ouviram.

Esse “fazer com a experiência” é central para a compreensão pedagógica da proposta. A literatura não termina quando a última página é virada. Ela continua quando a criança comenta, pergunta, desenha, brinca, reconstrói, modifica ou relaciona a narrativa a uma experiência vivida.

3 A MALETA VIAJANTE: O LIVRO ENTRE A ESCOLA, A CASA E A INFÂNCIA

A proposta foi organizada com materiais simples e uma intencionalidade definida. A maleta reunia um livro de literatura escolhido de acordo com a faixa etária, orientações para a família, possibilidades de registro da criança e um passaporte da leitura. O livro circulava entre as crianças por meio de um sistema de rodízio.

Figura 2 – Composição da Maleta Viajante: livro, orientação à família, registro da criança e passaporte da leitura.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

A simplicidade do material não significava ausência de intencionalidade. Ao contrário, a proposta dependia de uma concepção clara sobre aquilo que se desejava favorecer. Em casa, um adulto compartilhava a história com a criança. A criança poderia observar as imagens, escutar, conversar e reconstruir a narrativa à sua maneira. Não havia exigência de uma produção escrita formal; o foco estava no vínculo, na escuta, no prazer e na convivência. Depois, a experiência retornava à escola e ganhava continuidade nas rodas de conversa, nos recontos, nos desenhos, nas dramatizações e nas brincadeiras.

Essa organização produz uma alteração importante na própria concepção de parceria escola-família. A família não é convocada para substituir o professor nem recebe simplesmente uma tarefa escolar para executar em casa. Ela é convidada a compartilhar uma experiência cultural com a criança. O que retorna à escola, portanto, não é necessariamente uma resposta correta, mas uma lembrança, uma fala, uma pergunta, uma interpretação, um desenho ou uma narrativa.

Figura 3 – Orientação da proposta para a família: leitura compartilhada, sem transformar a experiência em obrigação escolar.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

É nesse retorno que a proposta ganha força. A experiência que acontece em casa passa a constituir matéria para novas experiências na escola. O livro sai da instituição, a experiência acontece no espaço familiar, a criança retorna com sentidos produzidos e a escola escuta esse retorno. A circulação física do livro, portanto, é acompanhada por uma circulação de significados.

A Maleta não estabelece uma linha unilateral entre escola e família. Ela produz um movimento de ida e volta. Essa circularidade permite compreender a leitura como experiência cultural compartilhada e dá à coordenação pedagógica a tarefa de criar condições para que aquilo que retorna seja acolhido como conhecimento sobre a criança e sobre o próprio processo pedagógico.

4 DO BERÇÁRIO AO PRÉ: UMA MESMA INTENCIONALIDADE, DIFERENTES FORMAS DE PARTICIPAÇÃO

A proposta atravessou nove turmas, abrangendo Berçário I/II, Maternal I, Maternal II, Jardim e Pré. Essa abrangência é pedagogicamente significativa porque impede que a experiência seja compreendida como uma atividade uniforme. A mesma intenção — aproximar criança, literatura e família — precisa assumir formas diferentes conforme as características dos grupos.

Figura 4 – Organização institucional da Maleta Viajante: percurso que atravessa as turmas do Berçário ao Pré.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

No Berçário, a relação com o livro pode ser compreendida a partir de formas de participação que não dependem da linguagem verbal convencional. O olhar, a aproximação, a atenção, os gestos, os movimentos e as respostas corporais fazem parte da experiência. A mediação do adulto, nesse contexto, assume papel decisivo, pois a leitura acontece também pela voz, pelo ritmo, pela presença e pela possibilidade de observar as imagens.

Nos grupos de maternal, ampliam-se as possibilidades de nomeação, comentários, identificação de personagens e acontecimentos, antecipação de situações e relação entre aquilo que aparece na história e experiências vividas. A conversa e a repetição de trechos conhecidos podem constituir importantes formas de participação.

No Jardim, a experiência pode ganhar maior complexidade narrativa, favorecendo recontos, dramatizações, produção de hipóteses e diferentes formas de representação. No Pré, ampliam-se as possibilidades de articulação entre oralidade, imagem, narrativa e cultura escrita, sem que isso signifique antecipar práticas escolares formais. A questão pedagógica é ampliar as oportunidades de participação na cultura escrita e literária.

É importante, entretanto, manter uma distinção entre o que o percurso documentou diretamente e aquilo que constitui uma interpretação pedagógica a partir das especificidades das faixas etárias. O material registra, de forma geral, interesse por livros, imagens e personagens, recontos com palavras próprias, relações entre histórias e experiências pessoais e produção de desenhos, marcas gráficas e escrita nas brincadeiras. A diferenciação entre as turmas, portanto, deve ser compreendida como princípio de organização da proposta, e não como atribuição automática de comportamentos a todas as crianças.

Essa perspectiva permite pensar a equidade pedagógica de outra maneira. Oferecer uma experiência comum não significa exigir uma resposta comum. Significa criar condições para que cada criança participe a partir de suas possibilidades e tenha suas formas de expressão reconhecidas como parte do percurso.

5 QUANDO A CRIANÇA TAMBÉM LÊ COM OS OLHOS: LITERATURA E LEITURA DE IMAGENS

Um dos deslocamentos mais importantes produzidos pela experiência está na ampliação do próprio conceito de leitura. A criança que ainda não domina convencionalmente a leitura de palavras já pode realizar atos complexos de interpretação diante de uma imagem. Ela observa, compara, antecipa, seleciona elementos, identifica personagens, percebe expressões e estabelece relações entre diferentes acontecimentos.

Santaella (2012) contribui para compreender a leitura de imagens como prática de interpretação de linguagens visuais. A imagem não é simplesmente um complemento decorativo do texto; ela possui elementos próprios de significação. Na literatura infantil, essa questão assume importância especial porque palavra e imagem frequentemente constroem juntas a narrativa.

Leite (2007), ao discutir livros de arte para crianças, destaca a importância da educação estética do olhar e reconhece a criança como sujeito que produz cultura. Sardelich (2006), ao discutir leitura de imagens e cultura visual, também contribui para compreender que olhar não significa simplesmente enxergar: envolve interpretar.

Essa perspectiva é especialmente relevante para a Maleta Viajante porque a criança era convidada a observar as imagens, conversar sobre a história e registrar aquilo que havia sido significativo em sua experiência. O olhar, portanto, não aparece como etapa secundária da leitura, mas como uma das vias pelas quais a criança constrói significados.

Figura 5 – Experiências com as crianças: escuta, narrativa, interpretação e expressão a partir da leitura.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

As imagens apresentadas no material do percurso mostram a experiência como situação de interação e não como simples execução de uma tarefa. O valor pedagógico está justamente naquilo que se torna possível quando a criança pode falar, imaginar, brincar e produzir sentidos. A leitura de imagens amplia o repertório de perguntas que o professor pode formular e também amplia as evidências que podem ser consideradas na documentação.

Nesse sentido, perguntas como “o que você está vendo?”, “o que você acha que aconteceu?” ou “o que chamou sua atenção?”, favorecem uma leitura que considera a criança autora de interpretações. O professor passa a ocupar a posição de mediador do olhar, enquanto a coordenação pedagógica precisa ajudar a transformar essa mediação em objeto de reflexão formativa.

6 O DESENHO E AS MARCAS GRÁFICAS: QUANDO A CRIANÇA RECONSTRÓI A EXPERIÊNCIA

O desenho ocupa lugar importante porque permite que a criança retorne à narrativa por outro caminho. Ele não deve ser tratado apenas como atividade posterior à leitura ou como produto decorativo para compor o portfólio. Pode constituir uma linguagem por meio da qual a criança reorganiza aquilo que viveu.

Iavelberg (2013) contribui para compreender o desenho infantil como produção que precisa ser observada em seu contexto, considerando os processos envolvidos em sua realização. Essa perspectiva exige cautela diante de interpretações automáticas. Uma produção infantil não deve ser convertida em diagnóstico nem em código fechado de significados.

A relação com Ferreiro e Teberosky (1999) amplia essa discussão. Ao investigarem a psicogênese da língua escrita, as autoras demonstram que a criança constrói hipóteses sobre a escrita e participa ativamente da construção de conhecimentos acerca da linguagem. Assim, desenhos, marcas gráficas e tentativas de escrita podem ser observados como manifestações de um sujeito que pensa sobre as formas de representação.

Na Maleta Viajante, o registro da criança podia assumir a forma de desenho, marcas, tentativa de escrita ou relato. Seu valor pedagógico não está em demonstrar que a criança cumpriu uma atividade, mas em possibilitar que professor e coordenação compreendam como ela se relacionou com a história.

Figura 6 – Registros do percurso: produções que tornam visíveis diferentes formas de participação.

Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

O desenho, dessa maneira, pode ser uma porta de entrada para a escuta. Quando o professor pergunta à criança o que ela quis representar, amplia a possibilidade de relacionar produção gráfica, linguagem oral, memória e experiência. A documentação passa a preservar não somente o produto, mas também a narrativa que o acompanha.

7 AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS DA CRIANÇA: DIÁLOGOS COM REGGIO EMILIA

A experiência encontra forte aproximação com o pensamento de Loris Malaguzzi e com a abordagem de Reggio Emilia, sobretudo na concepção das múltiplas linguagens. Edwards, Gandini e Forman (1999) apresentam uma experiência educativa em que a criança é reconhecida como sujeito potente, capaz de produzir e comunicar conhecimentos por diferentes meios.

Essa concepção ajuda a interpretar aquilo que aparece na Maleta Viajante. A criança pode ouvir, olhar, apontar, falar, desenhar, brincar, dramatizar, inventar e produzir marcas. Não se trata de acrescentar atividades artísticas a uma proposta de leitura, mas de reconhecer que diferentes linguagens podem constituir o próprio processo de pensamento e expressão.

Rinaldi (2012) aprofunda essa perspectiva ao colocar a escuta no centro da experiência educativa. Escutar não é apenas registrar o que a criança diz; é estar disponível para interpretar aquilo que ela comunica por diferentes linguagens. Essa concepção transforma a pergunta pedagógica: em vez de buscar somente uma resposta correta, procura-se compreender qual linguagem a criança mobilizou para comunicar aquilo que a experiência significou para ela.

Figura 7 – Registros visuais do percurso: a experiência literária documentada em diferentes situações.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

Figura 8 – Registros visuais do percurso: interação, produção e compartilhamento de experiências.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

Figura 9 – Registros visuais do percurso: diferentes marcas e manifestações da experiência literária.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

As imagens do percurso reforçam que a documentação visual não é apenas memória. Ela permite voltar ao acontecimento e perguntar sobre aquilo que estava sendo construído naquele momento. Nesse sentido, a fotografia, o desenho, o relato e a produção da criança podem compor um conjunto documental que amplia a compreensão do processo.

8 DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA: REGISTRAR NÃO É APENAS GUARDAR

No cotidiano escolar, existe o risco de o registro transformar-se em procedimento burocrático. Fotografa-se porque é necessário fotografar, guarda-se uma produção porque ela precisa ser arquivada e preenche-se um formulário porque existe uma exigência institucional. A documentação pedagógica propõe outro movimento: transformar marcas do cotidiano em elementos para observar, interpretar e tomar decisões.

Ostetto (2017) compreende o registro e a documentação como práticas relacionadas à observação, à reflexão e à construção de conhecimento sobre a experiência da Educação Infantil. Rinaldi (2012), em diálogo com a experiência de Reggio Emilia, permite compreender a documentação como parte de uma cultura de escuta. O documento não representa simplesmente aquilo que aconteceu; ele cria a possibilidade de voltar ao acontecimento.

É por isso que registrar não é o mesmo que documentar. O registro produz uma marca. A documentação organiza, relaciona e interpreta marcas. Uma fotografia isoladamente é apenas uma fotografia. Uma fotografia articulada a uma fala da criança, ao contexto da experiência, ao registro docente e a outras evidências pode tornar-se documentação pedagógica.

No percurso da Maleta Viajante, essa relação foi explicitada pelo movimento vivência–registro–reflexão e, posteriormente, evidência–análise–decisão–replanejamento. A experiência cotidiana passa, assim, a alimentar a reflexão pedagógica.

Figura 10 – Percurso documentado: livro, casa, relato e retorno da experiência à escola.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

A documentação visual também revela a materialidade dessa passagem. O livro, os registros, os relatos e as produções não aparecem como elementos isolados, mas como vestígios de um percurso. É justamente a relação entre esses vestígios que permite compreender o processo.

Figura 11 – Da evidência à decisão: análise das experiências para orientar o replanejamento.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

Quando a coordenação analisa as evidências com os professores, o registro deixa de ser o ponto final. Ele se transforma em pergunta: o que as crianças nos mostraram? O que ainda não percebemos? Que mediações favoreceram a participação? Que novas experiências precisam ser planejadas? Dessa maneira, a documentação participa diretamente da formação docente.

9 DO REGISTRO AO RELATÓRIO: ESCREVER SOBRE PROCESSOS, NÃO APENAS SOBRE RESULTADOS

Essa discussão possui consequências diretas para os relatórios pedagógicos na Educação Infantil. Um relatório construído apenas a partir da memória do professor ou de anotações genéricas tende a apresentar afirmações amplas, como “participou”, “demonstrou interesse” ou “gostou da história”. Embora essas expressões possam fazer parte de uma descrição, são insuficientes quando não apresentam contexto.

Um relatório pedagogicamente consistente precisa tornar visível um percurso. No caso da experiência literária, isso significa registrar como a criança participou, como se aproximou do livro, quais imagens despertaram sua atenção, como reconstruiu a narrativa, que relações estabeleceu, quais linguagens mobilizou e quais intervenções favoreceram sua participação.

O relatório, portanto, não começa quando o professor se senta para escrever. Ele começa quando o professor aprende a observar. Continua no registro, aprofunda-se na documentação, consolida-se na análise e retorna ao planejamento. Essa compreensão aproxima o relatório de uma perspectiva formativa, na qual a escrita não é apenas prestação de contas, mas comunicação de um processo de aprendizagem.

No contexto da Maleta Viajante, essa perspectiva é especialmente importante porque a criança pode expressar sua relação com a literatura por diferentes linguagens. Um relatório que considere apenas a produção escrita convencional deixaria de fora parte importante da experiência. A escuta da fala, o desenho, o reconto, a interação com as imagens e as formas de participação tornam-se elementos relevantes para uma documentação mais fiel ao percurso infantil.

10 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: ENTRE A OBSERVAÇÃO E O REPLANEJAMENTO

A experiência também modificou o modo de compreender o próprio trabalho da coordenação pedagógica. Acompanhar uma proposta poderia significar verificar se a maleta circulou, se os livros foram devolvidos, se houve participação das famílias e se os registros foram produzidos. O percurso mostrou que esse acompanhamento seria insuficiente.

O material explicita uma mudança de perspectiva: passar de acompanhar atividades para interpretar percursos de aprendizagem; de registrar resultados para valorizar gestos, falas, hipóteses e interações; e de propor ações isoladas para apoiar práticas integradas de literatura, oralidade, brincadeira e cultura escrita.

Figura 12 – Transformação do olhar da coordenação: da atividade ao percurso, do registro à evidência e da evidência ao replanejamento.

Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

Essa transformação aproxima a coordenação pedagógica de uma função formativa. O coordenador não precisa ser aquele que possui todas as respostas, mas aquele que ajuda o professor a formular perguntas melhores sobre aquilo que acontece. Diante de um desenho, por exemplo, interessa perguntar o que ele revela quando relacionado à fala da criança e ao contexto em que foi produzido. Diante de uma fotografia, interessa compreender a interação registrada, as ações das crianças e as possibilidades de continuidade.

A coordenação passa, assim, a trabalhar com os professores sobre as evidências produzidas no cotidiano. O acompanhamento pedagógico deixa de ser controle da execução e passa a constituir espaço de interpretação, diálogo, formação e decisão.

11 ESCOLA E FAMÍLIA: UMA RELAÇÃO CONSTRUÍDA A PARTIR DA EXPERIÊNCIA

A parceria com as famílias foi um eixo importante da proposta. A Maleta Viajante criou uma possibilidade concreta para que a literatura circulasse entre os espaços de vida da criança. Sua força, entretanto, não esteve em exigir uma participação formal da família, mas em criar uma situação de encontro.

Figura 13 – A família entra na história: leitura compartilhada como experiência de convivência e escuta.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

A leitura compartilhada em casa podia favorecer conversa, observação das imagens, escuta e reconstrução da narrativa. O retorno à escola permitia que essa experiência fosse retomada e ressignificada. A família não aparece como mera destinatária de orientações, mas como parte do contexto cultural em que a criança constrói sua experiência literária.

 Essa perspectiva é coerente com uma concepção participativa de Educação Infantil. A escola oferece uma possibilidade cultural; a família participa dentro de suas condições; a criança experimenta; e a experiência retorna para a instituição. A parceria deixa de ser compreendida como cumprimento de tarefa e passa a ser construída a partir de uma experiência compartilhada.

12 AS ARTES E OS REGISTROS VISUAIS COMO DOCUMENTAÇÃO DO PERCURSO

As artes e os registros visuais utilizados para apresentar e acompanhar a Maleta Viajante constituem parte do próprio corpus documental da experiência. Eles permitem visualizar a identidade construída para a proposta, a materialidade da maleta, a circulação do livro, os registros das crianças e a reflexão posterior da equipe.

No artigo, essas imagens não são utilizadas apenas como ilustração. Elas são apresentadas como documentos que ajudam o leitor a compreender como a experiência foi concebida, organizada e posteriormente interpretada. A imagem participa, portanto, da construção da narrativa acadêmica.

Figura 14 – Documentação visual: situações registradas durante o desenvolvimento da proposta.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

Figura 15 – Documentação visual: diferentes momentos e formas de participação.

Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

Figura 16 – Documentação visual: registros que preservam marcas do percurso vivido.

Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

Essa escolha também exige uma postura metodológica cuidadosa. Nem toda fotografia permite afirmar quem é a criança, qual é sua turma ou qual foi exatamente o episódio representado. Por isso, as legendas deste artigo mantêm uma descrição sucinta e fiel ao que a imagem efetivamente permite observar, evitando atribuições que não estejam identificadas no material original.

Essa cautela é importante porque documentação pedagógica não significa interpretar arbitrariamente qualquer imagem. Significa construir interpretações sustentadas por contexto, registros e escuta. A fotografia pode abrir perguntas, mas a análise precisa permanecer vinculada ao conjunto das evidências.

13 DA ATIVIDADE AO PERCURSO: O QUE SE TRANSFORMOU NO OLHAR DA COORDENAÇÃO

Talvez a principal contribuição da experiência não esteja somente na circulação dos livros, mas na transformação produzida no olhar pedagógico. Ao acompanhar a Maleta, tornou-se possível perceber que uma atividade aparentemente simples pode produzir diferentes percursos. Uma criança pode demonstrar interesse pela imagem; outra pode interessar-se pela personagem; outra pode reconstruir a história; outra pode transformar a narrativa em brincadeira; outra pode produzir marcas gráficas. Não existe necessariamente uma única resposta que permita dizer que a experiência deu certo. Existem diferentes formas de participação.

Essa compreensão modifica o papel da coordenação. O acompanhamento deixa de procurar somente resultados uniformes e passa a observar processos singulares. A experiência do CEMEI explicita essa transformação ao organizar o percurso entre atividade e percurso, registro e evidência, evidência e replanejamento.

A cadeia de trabalho pode ser compreendida como um movimento contínuo: a experiência produz registros; os registros selecionados tornam-se evidências; as evidências provocam análise; a análise orienta decisões; e as decisões criam novas experiências. Dessa maneira, o planejamento deixa de ser um documento estático e passa a ser uma construção alimentada pelo cotidiano.

É nessa dimensão que a coordenação pedagógica se afirma como espaço de formação. O trabalho não termina quando a atividade é realizada. É justamente naquele momento que começam novas perguntas: o que aconteceu, o que as crianças mostraram, o que ainda não conseguimos perceber, quais mediações favoreceram a participação e que novas possibilidades precisam ser criadas?

14 DESAFIOS E CONTINUIDADES

O percurso também revelou desafios relacionados à participação de todas as crianças, ao respeito aos diferentes ritmos e singularidades, à diversificação dos livros e das experiências com a cultura escrita e à ampliação da participação das famílias sem transformar a proposta em obrigação.

Figura 17 – Desafios identificados: participação, diversidade e envolvimento das famílias.

Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

Esses desafios não diminuem a experiência. Ao contrário, demonstram que ela produziu perguntas novas. A necessidade de organizar momentos de escuta e mediação em pequenos grupos, fortalecer os registros e apoiar o planejamento de propostas contextualizadas aponta para uma continuidade que depende da reflexão coletiva.

Entre os desdobramentos previstos estão a consolidação da Maleta no planejamento das turmas, a ampliação da diversidade de livros e portadores de texto, o fortalecimento dos recontos, das brincadeiras de faz de conta e das rodas de conversa, a realização de mediações mais sensíveis em pequenos grupos, a análise coletiva dos registros e o fortalecimento da parceria entre escola e família.

Figura 18 – Continuidade do trabalho: próximos passos da coordenação pedagógica.

Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

15 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência da Maleta Viajante permitiu compreender que uma proposta de circulação de livros pode produzir transformações que ultrapassam o incentivo à leitura. Ao levar o livro para casa, a escola possibilitou que a literatura ocupasse outros espaços da vida da criança. Ao receber a experiência de volta, pôde escutar aquilo que as crianças fizeram com a história. Ao documentar essas experiências, a coordenação encontrou novas possibilidades de interpretar o cotidiano.

O percurso também permitiu compreender que não existe uma única maneira de participar da experiência literária. As crianças pequenas podem participar pelo olhar, pelo gesto, pela aproximação, pela vocalização e pela interação com o adulto; crianças maiores podem ampliar as possibilidades de reconto, dramatização, representação e produção de hipóteses. Não se trata de estabelecer uma hierarquia entre essas formas de participação, mas de reconhecer sua diversidade.

Essa compreensão aproxima-se das contribuições de Malaguzzi e da experiência de Reggio Emilia sobre as múltiplas linguagens, das pesquisas de Ferreiro e Teberosky sobre a construção de conhecimentos acerca da linguagem escrita, das contribuições de Santaella, Leite e Sardelich sobre leitura de imagens e dos estudos de Ostetto e Rinaldi sobre documentação e escuta.

A articulação desses referenciais permite compreender que a criança não é apenas aquela que recebe uma história. É aquela que interpreta a história, transforma a história e produz outras histórias. O desenho, a imagem, a fala, a brincadeira, o gesto e a escrita emergente constituem caminhos pelos quais essa produção pode tornar-se visível.

Por isso, o registro pedagógico não deve limitar-se a guardar produtos. Deve preservar processos. E o relatório não deve apenas informar o que aconteceu. Deve tornar compreensível o percurso pelo qual a criança participou, interpretou, criou e construiu sentidos.

Essa mudança também redefine o papel da coordenação pedagógica. A experiência mostrou que acompanhar não é apenas verificar. É observar, escutar, perguntar, interpretar, dialogar com os professores e replanejar. A cadeia vivência–registro–reflexão–evidência–análise–decisão–replanejamento constitui uma síntese da aprendizagem profissional produzida pelo percurso.

A Maleta Viajante tornou-se, assim, mais do que uma estratégia de leitura. Tornou-se uma experiência de formação pedagógica, participação familiar, escuta infantil e documentação do cotidiano.

Quando a escola abre caminhos para que o livro circule, a criança amplia suas possibilidades de imaginar, narrar, brincar e produzir sentidos. Quando a coordenação pedagógica aprende a olhar para aquilo que acontece depois da leitura, o cotidiano deixa de ser apenas sucessão de atividades e passa a constituir campo de investigação pedagógica.

A história, portanto, não termina quando o livro retorna à escola. Ela continua nas falas das crianças, nos desenhos, nas brincadeiras, nos registros, nas perguntas dos professores e nas decisões da coordenação. Continua porque cada experiência literária pode produzir uma nova possibilidade de olhar.

Figura 19 – Síntese do percurso: a experiência literária como abertura para novas possibilidades.
Fonte: acervo do Trabalho de Percurso 11, CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, 2026.

NOTA DE AUTORIA

¹ José Igídio dos Santos é Coordenador Pedagógico do CEMEI Benedicto Cunha, Fernandópolis/SP, atuando na articulação do planejamento, acompanhamento pedagógico e formação docente na Educação Infantil. Professor e gestor educacional, é cursista do Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil (ProLEEI/UFSCar), Turma 1115, tendo como Formadora Municipal Emiliana Benacci da Silva. O presente artigo constitui elaboração acadêmica a partir do Trabalho de Percurso 11, desenvolvido no contexto da formação do ProLEEI/UFSCar, no período de 2025–2026.

REFERÊNCIAS

CANDIDO, Antônio. O direito à literatura. In: CANDIDO, Antonio. Vários escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro sobre azul, 2011. p. 171-193.

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007.

EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George (org.). As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

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ENTRE A FÉ E O PODER - Consciência cristã, política e compromisso com o bem comum

 

ENTRE A FÉ E O PODER[*]

Consciência cristã, política e compromisso com o bem comum

José Igídio dos Santos[†]

 

RESUMO

Este artigo analisa a relação entre fé cristã, identidade religiosa, participação política e responsabilidade social no contexto brasileiro contemporâneo. Parte-se da premissa de que a presença da religião na esfera pública é legítima e historicamente relevante, mas que essa presença pode assumir formas problemáticas quando a identidade religiosa se funde à identidade político-partidária e passa a orientar seletivamente a interpretação dos fatos. Para compreender esse processo, articula-se o conceito clássico de dissonância cognitiva às contribuições contemporâneas da psicologia política sobre raciocínio motivado, atualização enviesada de crenças e polarização. O argumento é confrontado com dados do Censo Demográfico 2022 sobre a composição religiosa brasileira, com estudos recentes sobre a influência de lideranças religiosas no comportamento eleitoral e com o registro acumulado de 709.195 óbitos por Covid-19 até 2023. A reflexão é aprofundada a partir da Doutrina Social da Igreja, especialmente de Gaudium et Spes, Dignitatis Humanae, Fratelli Tutti, do Compêndio da Doutrina Social da Igreja e da encíclica Magnifica Humanitas, de Leão XIV. Sustenta-se que o problema não reside na participação política do cristão, mas na submissão da consciência cristã a identidades partidárias, lideranças ou projetos de poder. Conclui-se que a contribuição pública da fé depende de sua capacidade de preservar liberdade de consciência, responsabilidade, discernimento, compromisso com a dignidade humana e busca do bem comum.

Palavras-chave: fé cristã; religião e política; dissonância cognitiva; polarização política; consciência; Doutrina Social da Igreja; bem comum.

 

ABSTRACT

This article examines the relationship between Christian faith, religious identity, political participation and social responsibility in contemporary Brazil. It assumes that the presence of religion in the public sphere is legitimate and historically relevant, but may become problematic when religious identity merges with partisan political identity and begins to shape the selective interpretation of facts. To understand this process, the classical concept of cognitive dissonance is articulated with contemporary contributions from political psychology concerning motivated reasoning, biased belief updating and polarization. The argument is confronted with data from the 2022 Brazilian Census on religious composition, recent studies on the influence of religious leaders on electoral behavior, and official records of more than 700,000 Covid-19 deaths in Brazil. The reflection is further grounded in Catholic Social Teaching, especially Gaudium et Spes, Dignitatis Humanae, Fratelli Tutti, the Compendium of the Social Doctrine of the Church, and Pope Leo XIV's encyclical Magnifica Humanitas. The article argues that the problem is not Christian political participation itself, but the submission of Christian conscience to partisan identities, leaders or projects of power. It concludes that the public contribution of faith depends on preserving freedom of conscience, responsibility, discernment, commitment to human dignity and the common good.

Keywords: Christian faith; religion and politics; cognitive dissonance; political polarization; conscience; Catholic Social Teaching; common good.

A presença da religião na esfera pública não constitui uma anomalia da democracia. A experiência histórica demonstra que crenças religiosas participam da formação de valores, instituições, movimentos sociais e concepções de justiça. No caso brasileiro, essa presença ganhou novas configurações nas últimas décadas. O Censo Demográfico 2022 permanece como a principal referência estatística oficial para a composição religiosa do país; seus resultados, divulgados pelo IBGE em 2025, registram 56,7% de católicos e 26,9% de evangélicos entre as pessoas de 10 anos ou mais, além de 9,3% sem religião (IBGE, 2025). Esses números descrevem a estrutura religiosa da população, mas não devem ser utilizados como indicadores diretos de orientação política. Para compreender a relação contemporânea entre religião e política, é necessário complementar o retrato censitário com pesquisas amostrais recentes.

Reconhecer a relevância política da religião, entretanto, exige evitar duas simplificações opostas. A primeira seria imaginar que a fé deve ser confinada ao espaço privado e que pessoas religiosas deveriam suspender suas convicções quando participam da vida pública. A segunda seria transformar uma determinada orientação política em consequência necessária da fé, como se uma preferência eleitoral pudesse receber estatuto de verdade religiosa. Entre esses extremos existe um espaço de discernimento no qual o cidadão pode participar politicamente sem entregar sua consciência a uma organização partidária, a uma liderança religiosa ou a um projeto de poder. É justamente nesse espaço que se encontra o problema central deste artigo: não o fato de o cristão participar da política, mas a possibilidade de que sua identidade política passe a determinar o que sua própria fé deve considerar verdadeiro, justo ou moralmente aceitável.

Gráfico 1 – Posicionamento ideológico por religião, eixo geral. Fonte: Datafolha (2026).

Nota: os percentuais correspondem à classificação geral da matriz ideológica do Datafolha. O gráfico descreve distribuição, não causalidade entre religião e posicionamento político.

 

Essa questão torna-se mais complexa quando identidade religiosa e identidade política começam a se aproximar. A literatura brasileira recente demonstra que lideranças religiosas podem exercer influência sobre escolhas eleitorais, embora essa influência não seja homogênea nem automática. Ferreira e Fuks (2025), utilizando dados de pesquisa nacional com 1.500 eleitores, encontraram associação entre mensagens de apoio de lideranças religiosas e escolha eleitoral em 2022, considerando tanto lideranças evangélicas quanto católicas. Mais recentemente, pesquisa Datafolha realizada em 17 e 18 de junho de 2026, com 2.004 eleitores de 16 anos ou mais em 139 municípios, classificou 52% dos eleitores evangélicos no campo da direita ou centro-direita, 18% no centro e 30% na esquerda ou centro-esquerda. Entre católicos, os percentuais foram 43%, 18% e 39%, respectivamente. A pesquisa, registrada no TSE sob o número BR-09956/2026, mostra uma diferença de posicionamento, mas não autoriza tratar qualquer grupo religioso como bloco político homogêneo (DATAFOLHA, 2026).

Esse resultado é importante justamente porque impede que a discussão seja transformada em acusação contra um único segmento religioso. O campo cristão brasileiro é plural, atravessado por diferenças teológicas, sociais, culturais e políticas. Há evangélicos com posições políticas distintas, assim como há católicos que participam de diferentes projetos partidários e sociais. O problema analítico não é, portanto, identificar uma religião como politicamente correta ou incorreta, mas compreender o que ocorre quando o pertencimento a um grupo se torna tão forte que passa a funcionar como filtro para a interpretação da realidade. Quando isso acontece, a questão política deixa de ser apenas uma escolha sobre políticas públicas e passa a envolver a defesa da própria identidade.

É nesse ponto que o conceito de dissonância cognitiva, formulado por Festinger (1957), oferece uma chave interpretativa relevante. A teoria parte da tensão produzida quando cognições, valores ou comportamentos entram em incompatibilidade. Essa tensão pode conduzir a mudanças de crenças ou comportamentos, mas também pode estimular estratégias de redução do desconforto. Em contextos políticos, a contribuição do conceito deve ser articulada a pesquisas mais recentes sobre raciocínio motivado, viés de confirmação e atualização seletiva de crenças. Su (2022), em experimento com 1.222 participantes, verificou que crenças politicamente significativas eram atualizadas com maior resistência quando novas informações contrariavam posições previamente consolidadas; informações ambíguas também podiam produzir interpretações mais polarizadas. Jost, Baldassarri e Druckman (2022), em revisão interdisciplinar publicada na Nature Reviews Psychology, mostram que mecanismos cognitivo-motivacionais podem contribuir para a formação e manutenção da polarização política.

A consequência para a vida pública é significativa. Quando a identidade política se torna parte constitutiva da identidade moral, uma informação contrária pode deixar de ser percebida apenas como informação e passar a ser experimentada como ameaça. A pessoa já não pergunta somente se determinado fato é verdadeiro, qual foi sua causa ou quais consequências produziu; pergunta também quem está sendo beneficiado ou prejudicado por reconhecê-lo. A interpretação da realidade pode, então, ser reorganizada para preservar a coerência do grupo. Não significa que todo desacordo político seja dissonância cognitiva, nem que toda pessoa politicamente identificada seja incapaz de rever suas posições. Significa apenas que a identificação intensa pode dificultar a revisão de crenças quando evidências relevantes entram em conflito com compromissos prévios.

Essa dinâmica ajuda a compreender uma dificuldade contemporânea que ultrapassa a disputa eleitoral: a dificuldade de reconhecer causa, consequência e responsabilidade quando os envolvidos pertencem ao próprio campo de identificação. A pergunta moral pode ser deslocada de “isso é correto?” para “quem fez isso?”. O mesmo comportamento pode receber avaliações distintas conforme a identidade de seu autor. Uma denúncia contra o adversário pode ser tratada como prova de caráter; a mesma denúncia contra um aliado pode ser apresentada como perseguição. Uma violência pode ser condenada de modo absoluto quando praticada pelo outro e relativizada quando atribuída ao próprio grupo. A contradição não é apenas política; é ética, porque os critérios de julgamento deixam de ser universais.

É nessa dimensão que a noção de responsabilidade pública precisa recuperar centralidade. Uma democracia depende da possibilidade de reconhecer fatos mesmo quando eles são inconvenientes, investigar responsabilidades segundo regras comuns e avaliar decisões por suas consequências para a coletividade. O pertencimento político não deveria produzir uma espécie de imunidade moral. Tampouco uma acusação deveria ser convertida automaticamente em condenação, pois o Estado Democrático de Direito exige distinção entre suspeita, investigação, denúncia, julgamento e condenação. O desafio está justamente em sustentar simultaneamente as duas exigências: respeito ao devido processo e coerência moral diante de fatos comprovados.

A pandemia de Covid-19 oferece uma das experiências mais contundentes para pensar essa responsabilidade. Até 2023, o Brasil acumulava 709.195 óbitos por Covid-19 registrados, segundo dados reunidos pelo IBGE em seu Anuário Estatístico (IBGE, 2025). A dimensão desse número transforma a pandemia em experiência social que não pode ser reduzida a uma disputa entre grupos políticos. As mortes envolveram famílias, trabalhadores, serviços de saúde, instituições, decisões governamentais, políticas de prevenção, vacinação, comunicação pública e condições sociais preexistentes. Reconhecer a magnitude da tragédia não significa atribuir todas as mortes a um único agente ou estabelecer causalidade simplista; significa reconhecer que emergências dessa proporção exigem avaliação pública das decisões, das capacidades institucionais e das responsabilidades envolvidas.

A dificuldade aparece quando uma tragédia coletiva é incorporada à lógica da identidade. A memória das vítimas pode ser usada como instrumento de acusação contra o adversário ou, inversamente, relativizada quando ameaça a narrativa do próprio grupo. Nesse caso, a tragédia deixa de ser apenas um acontecimento humano que convoca responsabilidade e passa a ser um território de disputa identitária. O problema não está em discutir responsabilidades políticas; ao contrário, uma democracia precisa fazê-lo. O problema surge quando a avaliação da responsabilidade depende previamente da identidade de quem está sendo avaliado.

O mesmo princípio deve orientar o tratamento de denúncias de corrupção, relações entre agentes públicos e organizações criminosas, desvios administrativos ou quaisquer outras formas de violação da ordem pública. A gravidade desses temas não autoriza generalizações sobre políticos, partidos ou grupos sociais, assim como uma identidade política não pode servir de argumento para blindar condutas comprovadamente ilícitas. O critério democrático deve ser impessoal: investigar quando houver elementos, garantir defesa e devido processo, responsabilizar quando houver prova e condenação, e preservar a presunção de inocência enquanto o processo não se encerra. A coerência ética começa quando o mesmo critério é aplicado ao aliado e ao adversário.

É justamente aqui que a fé cristã pode perder sua capacidade profética. Na tradição bíblica, a palavra profética não se caracteriza por proteger automaticamente quem exerce autoridade, mas por conservar liberdade suficiente para denunciar injustiça, corrupção, violência e abuso de poder. A tradição cristã conhece, portanto, uma tensão permanente entre fé e poder. A comunidade de fé pode dialogar com autoridades, participar das estruturas sociais e colaborar para o bem comum, mas não deveria transformar o poder político em objeto de sacralização. Quando uma liderança política passa a ser apresentada como “ungida”, quando decisões partidárias recebem tratamento de imperativos espirituais ou quando a crítica ao grupo é interpretada como oposição à própria fé, a linguagem religiosa corre o risco de ser deslocada de sua função crítica para uma função de legitimação.

A questão não é exclusiva de uma tradição confessional. Toda comunidade religiosa pode enfrentar a tentação de confundir fidelidade espiritual com lealdade institucional, liderança com infalibilidade ou pertencimento com verdade. Por isso, a própria Doutrina Social da Igreja contém recursos para uma autocrítica do uso religioso do poder. O Concílio Vaticano II, em Gaudium et Spes, afirma que a comunidade política existe em vista do bem comum e distingue claramente a missão da Igreja da estrutura política. O documento estabelece que a Igreja “de modo algum se confunde com a sociedade nem está ligada a qualquer sistema político determinado” e que, em seus respectivos campos, comunidade política e Igreja são independentes e autônomas (CONCÍLIO VATICANO II, 1965, n. 74-76). Essa formulação possui consequências políticas relevantes: a participação dos cristãos na política é legítima, mas não autoriza identificar a Igreja com um sistema partidário.

Gaudium et Spes também atribui aos cristãos uma responsabilidade especial na comunidade política. Eles são chamados a atuar pelo bem comum, demonstrando, por meio de fatos, como podem harmonizar autoridade e liberdade, iniciativa pessoal e solidariedade, unidade e diversidade (CONCÍLIO VATICANO II, 1965, n. 75). A política, nesse horizonte, não é concebida como território moralmente contaminado do qual o cristão deve fugir, mas como dimensão da vida social na qual a responsabilidade pode ser exercida. O que se exige é discernimento: o cristão participa da política como cidadão guiado por sua consciência, não como alguém que entrega a própria consciência ao partido.

Dignitatis Humanae aprofunda essa compreensão ao afirmar que ninguém deve ser coagido a agir contra a própria consciência em matéria religiosa e que a liberdade religiosa se fundamenta na dignidade da pessoa humana (CONCÍLIO VATICANO II, 1965, n. 2-3). Embora o documento trate diretamente da liberdade religiosa, seu princípio de responsabilidade pessoal ilumina a discussão aqui proposta: a fé cristã pressupõe uma resposta livre e responsável. Uma consciência formada não é uma consciência obediente a qualquer liderança; é uma consciência capaz de buscar a verdade, avaliar argumentos, reconhecer limites e assumir as consequências de suas escolhas.

A dimensão institucional também merece atenção. Pesquisa Genial/Quaest realizada entre 13 e 17 de agosto de 2025, com 12.150 entrevistados e margem de erro máxima de dois pontos percentuais, registrou 73% de confiança na Igreja Católica, enquanto 36% declararam confiar nos partidos políticos. O levantamento também identificou forte associação entre confiança institucional e posicionamento político, indicando que a confiança passou a refletir, em parte, a polarização política (GENIAL; QUAEST, 2025). O dado não prova que a confiança religiosa seja automaticamente transferida para candidatos ou partidos, mas ajuda a formular uma questão relevante: o que ocorre quando uma autoridade socialmente confiável é mobilizada para legitimar determinada escolha política?

A evolução posterior da Doutrina Social amplia essa perspectiva. O Compêndio da Doutrina Social da Igreja organiza princípios como dignidade da pessoa humana, bem comum, solidariedade, subsidiariedade, participação e justiça social (PONTIFÍCIO CONSELHO JUSTIÇA E PAZ, 2004). Esses princípios não funcionam como uma plataforma partidária pronta. Eles constituem critérios para o discernimento social. A diferença é decisiva: uma doutrina social oferece princípios a partir dos quais se avaliam políticas, instituições e decisões; uma ideologia partidária oferece pertencimento e programa de ação. Confundir as duas coisas significa retirar da consciência sua capacidade de discernimento.

A tradição social católica desenvolveu essa compreensão ao longo de mais de um século. Desde Rerum Novarum, de Leão XIII, publicada em 1891, passando por Quadragesimo Anno, de Pio XI, Mater et Magistra e Pacem in Terris, de João XXIII, Populorum Progressio, de Paulo VI, Laborem Exercens, Sollicitudo Rei Socialis e Centesimus Annus, de João Paulo II, Caritas in Veritate, de Bento XVI, e os documentos de Francisco, especialmente Evangelii Gaudium, Laudato Si' e Fratelli Tutti, a Igreja ampliou sua reflexão sobre trabalho, desenvolvimento, justiça, ecologia, fraternidade, economia, democracia e responsabilidade social. A continuidade dessa tradição é importante porque demonstra que a Doutrina Social não nasceu para legitimar uma conjuntura partidária específica; ela busca oferecer critérios permanentes para interpretar realidades históricas cambiantes.

Fratelli Tutti é particularmente importante para a discussão contemporânea sobre polarização. Francisco sustenta que a política pode ser uma forma elevada de serviço quando busca efetivamente o bem comum e chama atenção para os riscos das lógicas fechadas, dos fanatismos e da fragmentação social (FRANCISCO, 2020, n. 180-182; 191). A encíclica não propõe a retirada dos cristãos da política. Ao contrário, revaloriza a política como vocação e forma de caridade quando orientada para a construção de uma sociedade que reconheça o outro como irmão. A política, nesse sentido, deixa de ser apenas disputa pelo controle do Estado e volta a ser compreendida como construção de processos sociais de fraternidade e justiça.

Laudato Si' acrescenta outra dimensão importante: a necessidade de um olhar capaz de ultrapassar interesses imediatos e reconhecer as interdependências que estruturam a vida social e ambiental (FRANCISCO, 2015). Essa perspectiva é especialmente relevante para a discussão sobre responsabilidade coletiva. As consequências de uma decisão política raramente permanecem confinadas ao indivíduo ou ao grupo que a tomou. Uma política pública pode produzir efeitos sobre milhões de pessoas; uma decisão econômica pode afetar comunidades inteiras; uma escolha sanitária pode modificar trajetórias de vida. A consciência pública precisa, portanto, recuperar a capacidade de pensar para além da vantagem imediata do próprio grupo.

A atualização mais recente dessa tradição, a encíclica Magnifica Humanitas, de Leão XIV, publicada em 15 de maio de 2026, retoma explicitamente a evolução da Doutrina Social da Igreja desde Leão XIII e apresenta o discernimento social como tarefa da Igreja diante das transformações históricas. O documento reafirma a dignidade da pessoa humana e desenvolve os fundamentos e princípios da Doutrina Social, dialogando inclusive com as ciências humanas e com as transformações produzidas pela inteligência artificial (LEÃO XIV, 2026). Sua contribuição para esta reflexão é significativa porque reforça a ideia de que a Doutrina Social não deve ser confundida com programa político circunstancial: ela oferece princípios para discernir as mudanças históricas e orientar a ação em favor da pessoa e do bem comum.

Essa perspectiva permite recuperar uma questão fundamental: o engajamento cristão não deveria se limitar à conquista de posições eleitorais. A presença social da fé pode assumir a forma de defesa da dignidade humana, cuidado dos pobres, educação, saúde, proteção das crianças, atenção às pessoas com deficiência, defesa do trabalho, preservação ambiental, participação comunitária e construção de relações sociais menos violentas. A política partidária é apenas uma das formas possíveis de atuação pública. Quando toda a energia religiosa é concentrada na eleição de determinados candidatos, existe o risco de que o horizonte social do cristianismo seja reduzido à ocupação do poder.

Recuperar o engajamento social significa, portanto, recuperar também a capacidade de discordar do próprio grupo. A liberdade de consciência torna possível reconhecer uma proposta justa independentemente de sua origem partidária, denunciar uma injustiça ainda que cometida por um aliado e reconhecer uma contribuição válida mesmo quando formulada por alguém de outra tradição religiosa. Essa liberdade não elimina convicções; ao contrário, torna-as mais responsáveis. Uma fé madura não precisa de adversários absolutos para afirmar sua identidade. Ela pode participar do conflito democrático sem transformar o outro em inimigo moral.

O desafio contemporâneo não é retirar a fé da praça pública, mas impedir que a praça pública capture a fé. Uma religião que abandona a esfera pública perde a oportunidade de contribuir para a justiça e para o cuidado da sociedade; uma religião capturada pelo poder perde sua capacidade de questioná-lo. Entre a omissão e a instrumentalização existe uma terceira possibilidade: a presença pública livre, crítica, responsável e comprometida com o bem comum. Essa presença não precisa escolher entre fé e democracia, nem entre convicção e pluralismo. Ela precisa aprender a conviver com a diferença sem transformar a diferença em ameaça.

Nesse sentido, talvez a pergunta mais importante não seja “de que lado político está a Igreja?”, mas “que lado da dignidade humana, da justiça, da verdade e do bem comum estamos dispostos a defender, inclusive quando isso contraria nossos próprios aliados?”. A mudança de pergunta altera a própria natureza do debate. Em vez de procurar uma autorização religiosa para determinada escolha partidária, o cidadão cristão é chamado a formar sua consciência e a avaliar propostas, discursos e decisões à luz de princípios que não pertencem exclusivamente a nenhum partido.

A fé cristã não precisa fugir da política. Precisa entrar nela com liberdade. Precisa participar sem se tornar propriedade de nenhum grupo; dialogar sem perder sua capacidade crítica; defender valores sem transformar adversários em inimigos; reconhecer a autoridade legítima sem converter autoridade política em autoridade espiritual. Precisa, sobretudo, conservar a coragem de dizer a verdade também quando ela é inconveniente para aqueles que pertencem ao próprio campo. A função pública da fé não se realiza quando ela protege o poder, mas quando permanece capaz de interrogá-lo.

Talvez seja esse o ponto em que a reflexão sobre dissonância cognitiva encontra sua dimensão ética. Se a identidade pode influenciar a maneira como interpretamos os fatos, então uma consciência responsável precisa desenvolver mecanismos deliberados de autocrítica. É necessário perguntar se estamos julgando o fato ou apenas a pessoa que o praticou; se estamos defendendo um princípio ou apenas nosso grupo; se estamos buscando a verdade ou protegendo uma narrativa; se nossa indignação é realmente moral ou apenas seletiva. Essas perguntas não resolvem a complexidade da política, mas impedem que a identidade substitua completamente o discernimento.

Nenhum partido, nenhum candidato, nenhuma liderança religiosa e nenhum governo pode ocupar o lugar da consciência. A fé que permanece livre diante do poder não é uma fé ausente da sociedade; é uma fé capaz de servi-la sem ser capturada por ela. Uma presença cristã assim compreendida não se mede pela quantidade de cargos conquistados, pelo número de votos mobilizados ou pela proximidade com autoridades, mas pela capacidade de promover dignidade, justiça, solidariedade, responsabilidade e bem comum. O verdadeiro desafio talvez seja recuperar uma presença pública em que o cristão não precise escolher entre sua fé e sua consciência, porque compreenderá que uma fé comprometida com a dignidade humana exige justamente uma consciência livre, responsável e aberta à verdade.

 

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[*] o autor mobiliza especialmente sua formação em Filosofia e Teologia, aliada à experiência educacional e de gestão, para analisar criticamente as relações entre fé, poder, religião, política, consciência e sociedade. A reflexão busca compreender como as convicções religiosas podem dialogar com a vida pública sem perder de vista a autonomia do pensamento, a pluralidade democrática e a responsabilidade ética.

[†]O a. é licenciado em Filosofia, graduado em Tecnologia em Gestão Pública, com formação em Teologia, Educação e Gestão Educacional com MBA em Gestão de Projetos pela USP/ESALQ e atua como professor e coordenador pedagógico na educação pública.