O
Filósofo e o Educador: proximidades e diferença
Prof. José Igídio dos
Santos
Reportamo-nos aos 10 anos de experiência no ensino de Filosofia no ensino médio e no ensino
superior. E vejo que nem sempre é fácil separar o “ser” filósofo do “ser”
educador. Embora muitas vezes se usa
estes conceitos de forma complementar, os vejo de forma dialética. Haja visto que o educar incorpora o filosofar e o filosofar pressupõe o
educar. Além disso, vemos características próprias do filósofo no processo
educativo do plano de trabalho didático, sobretudo no que diz respeito a contribuição
para o desenvolvimento da criticidade dos estudantes, que exige-lhes o emprego
de processos dialógicos na articulação de conhecimentos, que na perspectiva
holística permite-lhes o exercício da cidadania plena.
No
processo de atuação no magistério as experiências vividas são os pontos
fulcrais da práxis educativa, o filósofo ao ministrar as aulas procura
socializar conhecimentos e mediar os múltiplos saberes aos procedimentos
didáticos que permitem ao estudante a assimilação de conteúdos escolares.
Diante
do dito um contra ponto está na manifestação de Alves:
Professores são habitantes de um mundo
diferente, onde o “educador” pouco importa, pois o que interessa é um “crédito”
cultural que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla, sendo
que, para fins institucionais, nenhuma diferença faz aquele que o ministra. Por
isso mesmo professores são entidades “descartáveis”, da mesma forma como há
canetas descartáveis, coadores de café descartáveis, copinhos de plástico para
café descartável. De educadores para professores realizamos o salto de pessoa
para função (ALVES, 2000, p.19).
Se
utilizarmos a perspectiva gransmiciana, notamos que o educador precisa ser um “intelectual
orgânico”, despertando no educando a instauração de um processo argumentativo
comprometido com a transformação cultural através do pensar crítico que se
instaura no ato de ensinar. Na relação filosofo-educador optar em ser filósofo
é despertar no educando o compromisso com seu desenvolvimento cultural. Para
tanto, se faz necessário assumir uma postura educativa mediante o engajamento
profissional de forma que, segundo o princípio freireano, na atual sociedade
não há espaço para uma “educação repetitiva, com um educador acomodado,
treinador e transferidor”.
E
segundo nossa professora Henning, 2014.
a atividade filosófica nada mais é do
que aquilo que é praticado pelo
professor e seus alunos em torno da disciplina específica, se desenvolvendo num
contexto constituído por um corpo de conhecimentos, habilidades e competências
circunscritos pelas ações e determinações de um grupo de profissionais
intencionalmente unidos para a formação humana e social (HENNING, 2014, p.5)
É
possível adotarmos a perspectiva colaborativa entre os vários sujeitos do
processo porque “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender” (FREIRE, 1996, p.23), nesta relação dialógica está também a relação
estreita entre o “ser filósofo e o ser educador”. Estas duas perspectivas devem
estar presentes no processo educativo sem estranhamento numa relação dialógica.
Sendo da alçada e do
interesse da filosofia a contínua autorreflexão, a análise dos seus
pressupostos, dos seus limites e possibilidades, nada mais apropriado a esta
disciplina o tomar-se a si mesma como problema ao comunicar o que é próprio ao
seu trabalho (HENNING, 2014, p.5 ).
Nesta
tarefa estamos todos em processo, ainda há um longo caminho a percorrer, no
entanto, é preciso caminhar: pois “o real não está na saída nem na chegada:
ele se dispõe para a gente é no
meio da travessia”
(ROSA, João Guimarães), nosso filosofar se dá por meio do ensino que está
implicado na relação com o currículo e com as instituições educacionais que as
incorpora.
Bibliografia
consultada
ALVES, Rubem.
Conversas com que gosta de ensinar. 1ª ed. [s,1]: Papirus, 2000.
FREIRE. Paulo. Pedagogia da autonomia –
saberes necessários à prática educativa, 30ª ed. São Paulo. Paz e Terra, 1996.
148p.
HENNING,
Leoni
Maria Padilha. Metodologia do ensino de
filosofia, 2014, 12.
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