LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO BERÇÁRIO À PRÉ-ESCOLA

LEITURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: DO BERÇÁRIO À PRÉ-ESCOLA

Pertencimento, diversidade, repertório cultural e experiências de linguagem em diálogo com o Currículo Paulista e o LEEI

Prof. Esp. José Igídio dos Santos

RESUMO

O artigo analisa a leitura na Educação Infantil, do berçário à pré-escola, articulando as perspectivas presentes em dois mapas conceituais — infância como pertencimento, conhecimento, respeito, protagonismo, diversidade, representatividade, subjetividade e repertório cultural; e composição do acervo literário a partir de tipologia, ilustração, personagens, projeto gráfico e temática — aos fundamentos do Currículo Paulista e do Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil (ProLEEI/LEEI). Defende a leitura como experiência cultural, estética, relacional e discursiva, integrada aos direitos de aprendizagem e aos campos de experiências, sem antecipação mecânica da alfabetização formal. Discute a mediação docente, a seleção crítica de obras, a progressão das experiências conforme as faixas etárias e o papel da coordenação pedagógica na formação continuada. Conclui que assegurar o direito à literatura requer intencionalidade, diversidade, acessibilidade e continuidade das experiências.

Palavras-chave: Educação Infantil. Leitura literária. Currículo Paulista. LEEI. Repertório cultural.

ABSTRACT

This article analyzes reading in Early Childhood Education — from nursery to preschool—by linking perspectives from two conceptual frameworks — childhood as defined by belonging, knowledge, respect, agency, diversity, representation, subjectivity, and cultural repertoire; and the composition of a literary collection based on genre, illustration, characters, graphic design, and themes — to the foundations of the *Currículo Paulista* (São Paulo State Curriculum) and the *Programa Leitura e Escrita na Educação Infantil* (ProLEEI/LEEI). It advocates for reading as a cultural, aesthetic, relational, and discursive experience, integrated into learning rights and "fields of experience," without the mechanical, premature introduction of formal literacy instruction. It discusses the role of teachers as mediators, the critical selection of literary works, the progression of experiences according to age groups, and the role of pedagogical coordination in continuing professional development. It concludes that ensuring the right to literature requires intentionality, diversity, accessibility, and the continuity of experiences.

Keywords: Early Childhood Education. Literary reading. *Currículo Paulista*. LEEI. Cultural repertoire.

MAPA CONCEITUAL INTEGRADOR

Figura 1 – Integração entre concepções de infância, critérios de composição do acervo literário, Currículo Paulista e percurso da leitura do berçário à pré-escola.

Fonte: elaboração visual baseada nos dois mapas conceituais fornecidos e na articulação pedagógica discutida neste artigo.

 1 INTRODUÇÃO: A LEITURA COMO DIREITO E EXPERIÊNCIA CULTURAL

 A leitura na Educação Infantil não começa com a decodificação de letras, nem deve ser compreendida como preparação antecipada para as tarefas do Ensino Fundamental. Ela se constitui nas relações que bebês e crianças estabelecem com vozes, gestos, ritmos, imagens, livros, narrativas e interlocutores. Antes de ler convencionalmente, a criança participa da cultura escrita quando observa um adulto lendo, escolhe um livro, acompanha uma história, aponta uma imagem, antecipa acontecimentos, reconta do seu modo ou relaciona a narrativa a algo vivido.

O Currículo Paulista compreende a Educação Infantil como etapa que articula os saberes e as experiências das crianças ao patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico, em contextos de interações e brincadeiras (SÃO PAULO, 2019). Em convergência, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se e organiza o currículo por campos de experiências (BRASIL, 2018). O ProLEEI, instituído pela Portaria MEC nº 85/2025, reforça a importância de práticas intencionais de oralidade, leitura e escrita, respeitando as especificidades da infância (BRASIL, 2025).

Este artigo articula tais fundamentos às perspectivas representadas nas imagens de referência. O primeiro mapa situa a infância no cruzamento entre pertencimento, conhecimento, respeito, protagonismo, diversidade, representatividade, subjetividade e repertório cultural. O segundo destaca dimensões que orientam a seleção e a leitura de obras: tipologia, ilustração, personagens, projeto gráfico e temática. Em conjunto, esses elementos ajudam a compreender que formar leitores é organizar experiências que reconheçam cada criança como sujeito de direitos, linguagem e cultura.

2 INFÂNCIA, PERTENCIMENTO E DIREITOS DE APRENDIZAGEM

 Os conceitos do primeiro mapa não devem ser tratados como palavras isoladas ou valores abstratos. Eles ganham sentido quando se transformam em critérios concretos de organização pedagógica. Pertencimento significa que as crianças encontram na escola relações acolhedoras, livros acessíveis e narrativas nas quais suas experiências, famílias, comunidades e formas de viver possam ser reconhecidas. Respeito implica acolher diferentes ritmos de atenção, comunicação e participação, sem exigir que todas as crianças respondam da mesma maneira à leitura.

Protagonismo não significa deixar a criança sozinha diante do livro, mas garantir oportunidades reais de escolha, iniciativa e interpretação, com mediação sensível do adulto. Diversidade e representatividade exigem um acervo que ultrapasse personagens e modos de vida únicos, incluindo diferentes culturas, configurações familiares, características físicas, territórios, línguas e formas de participação social. Subjetividade, por sua vez, lembra que uma mesma história pode despertar lembranças, emoções e interpretações distintas. O repertório cultural se amplia quando a escola oferece obras, autores, gêneros e experiências que nem sempre estão disponíveis no cotidiano de todas as famílias.

Essa perspectiva dialoga com os direitos de aprendizagem do Currículo Paulista e da BNCC. Ao conviver e participar, a criança escuta e compartilha interpretações; ao brincar, recria personagens e enredos; ao explorar, observa imagens, palavras, sons e materiais; ao expressar, narra e comunica sentidos; ao conhecer-se, pode reconhecer aspectos de sua história e identidade nas obras. A leitura, portanto, atravessa os direitos de aprendizagem e não se limita a uma atividade isolada na rotina.

3 OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS COMO ESTRUTURA PARA A LEITURA

 No campo ‘O eu, o outro e o nós’, as narrativas podem favorecer conversas sobre sentimentos, convivência, diferenças, cuidado e pertencimento, sem reduzir os livros a lições morais. Em ‘Escuta, fala, pensamento e imaginação’, a leitura em voz alta, a conversa literária, as hipóteses sobre a narrativa, o reconto e a criação de histórias fortalecem a participação na linguagem oral e na imaginação. É nesse campo que a experiência com textos literários se evidencia, mas não deve ficar restrita a ele.

Em ‘Traços, sons, cores e formas’, as crianças podem observar a linguagem visual, as escolhas dos ilustradores, as cores, os traços, a composição das páginas e as relações entre imagem e texto. No campo ‘Corpo, gestos e movimentos’, histórias podem ganhar expressão por meio de gestos, dramatizações, movimentos, jogos de imitação e exploração de ritmos. Já em ‘Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações’, livros informativos, narrativas sobre natureza, lugares, fenômenos e cotidiano podem estimular observação, comparação, perguntas e investigação.

Essa articulação não significa que toda leitura precise gerar uma atividade para cada campo de experiência. O princípio é preservar a integridade estética da obra e, ao mesmo tempo, perceber as múltiplas experiências que ela pode mobilizar. A literatura não deve ser instrumentalizada exclusivamente para ensinar cores, números, regras ou conteúdo; sua potência está também na linguagem, na ambiguidade, no humor, na emoção e na liberdade interpretativa.

4 DO BERÇÁRIO À PRÉ-ESCOLA: CONTINUIDADE COM ESPECIFICIDADES

 No berçário, a experiência literária começa na voz, no ritmo, no olhar compartilhado e na exploração sensorial do livro. Cantigas, poemas breves, parlendas, livros de pano ou cartonados e obras com imagens claras permitem que os bebês participem com o corpo, o olhar, o toque e as vocalizações. O adulto pode ler no colo, nomear sem exigir repetição, respeitar pausas e retornar às páginas que despertam interesse. A leitura é também vínculo, acolhimento e descoberta.

No Maternal I e no Maternal II, ampliam-se as oportunidades de escolha, manuseio, antecipação e conversa. As crianças podem apontar personagens, completar trechos familiares, relacionar a história ao cotidiano, brincar de recontar e dramatizar cenas. A repetição de um livro conhecido permite perceber novos detalhes e participar com crescente autonomia. Cabe ao professor fazer perguntas abertas, acolher interpretações inesperadas e evitar transformar o encontro literário em uma sequência rígida de perguntas de compreensão.

No Jardim e na pré-escola, as crianças podem participar de rodas de conversa sobre livros, recontos, ditados de histórias ao professor, criação coletiva de narrativas, exploração de títulos e nomes de autores, listas de recomendações e circulação de livros entre espaços da escola e famílias. Essas práticas aproximam as crianças das funções sociais da escrita, sem antecipar exercícios mecânicos de alfabetização. O professor registra falas, hipóteses, escolhas e modos de participação para compreender percursos e planejar novas oportunidades, não para classificar as crianças.

A continuidade curricular, assim, não consiste em repetir a mesma proposta em todas as turmas, mas em ampliar gradualmente as possibilidades de interação com a literatura, respeitando as singularidades de cada faixa etária. O acesso aos livros precisa ser cotidiano, intencional e inclusivo, com alternativas de participação para crianças com diferentes necessidades comunicacionais, sensoriais ou de mobilidade.

 5 COMPOSIÇÃO DO ACERVO: TIPOS, IMAGENS, PERSONAGENS, PROJETO GRÁFICO E TEMÁTICAS

 O segundo mapa oferece uma matriz útil para a curadoria do acervo. A tipologia convida a equilibrar contos, poesias, parlendas, narrativas acumulativas, livros-imagem, histórias de humor, textos informativos e obras de tradição oral. A escolha deve considerar a qualidade literária, a adequação à experiência leitora das crianças e a diversidade de formas narrativas, sem reduzir o livro a um recurso temático ou a uma mensagem moral.

A ilustração não é mero ornamento: dialoga com o texto, acrescenta informações, cria atmosferas e pode abrir interpretações que não estão explicitadas nas palavras. O projeto gráfico — formato, tamanho, composição, disposição das páginas, tipografia, material e relação entre texto e imagem — influencia como a obra é explorada, sobretudo por bebês e crianças pequenas. Por isso, a qualidade visual e material precisa ser considerada junto com a narrativa, e não como substituta dela.

Os personagens e as temáticas também exigem leitura crítica. Um acervo plural oferece protagonismos diversos, representa diferentes corpos, culturas, famílias e contextos e evita imagens estereotipadas ou discriminatórias. As temáticas podem incluir amizade, medo, cuidado, natureza, relações familiares, diferenças, humor, aventura e questões do cotidiano, mas a seleção deve preservar a complexidade da obra e a liberdade de interpretação. Representatividade não é apenas incluir personagens diversos: é assegurar que sejam apresentados com dignidade, agência e profundidade.

A composição do acervo é, portanto, uma decisão pedagógica e ética. A escola precisa observar quais vozes aparecem, quais estão ausentes, que experiências são valorizadas e que oportunidades as crianças têm de escolher e revisitar livros. A qualidade de uma biblioteca de sala não se mede apenas pelo número de títulos, mas pela diversidade, circulação, acessibilidade e presença efetiva das obras nas experiências diárias.

  6 MEDIAÇÃO DOCENTE, DOCUMENTAÇÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

 A mediação do professor consiste em preparar o ambiente, escolher obras de qualidade, ler com expressividade, escutar comentários, sustentar silêncios, permitir releituras e relacionar a narrativa às perguntas das crianças sem fechar prematuramente os sentidos. A leitura compartilhada exige presença e disponibilidade: não se trata apenas de terminar o texto, mas de construir uma situação de atenção conjunta em que palavras, imagens e interpretações possam ser exploradas.

Os registros pedagógicos — anotações de falas, fotografias contextualizadas, desenhos, recontos e observações sobre escolhas — ajudam a compreender como as crianças participam e como a mediação pode ser aprimorada. Esses registros devem respeitar a privacidade e a dignidade infantil e servir ao planejamento, não à exposição ou à classificação. A coordenação pedagógica pode articular estudos sobre obras, rodas de leitura entre profissionais, análise dos acervos, planejamento por faixa etária e compartilhamento de práticas, aproximando formação teórica e cotidiano institucional.

O ProLEEI tem como finalidade fortalecer a formação continuada de profissionais da Educação Infantil, com foco no desenvolvimento da linguagem oral, da leitura e da escrita e no reconhecimento das especificidades da etapa (BRASIL, 2025). Em articulação com o Currículo Paulista, essa formação pode sustentar uma política institucional de leitura que envolva todas as turmas, do berçário à pré-escola, assegurando continuidade sem uniformização e compromisso coletivo com o direito à literatura.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A articulação entre os mapas conceituais, o Currículo Paulista e os fundamentos do LEEI permite compreender a leitura como experiência que integra linguagem, identidade, cultura, imaginação, relações e participação. Pertencimento, respeito, protagonismo, diversidade, representatividade, subjetividade e repertório cultural tornam-se princípios pedagógicos quando orientam a escolha das obras, a organização dos espaços, a mediação e as oportunidades de participação das crianças.

Do berçário à pré-escola, a tarefa da instituição não é antecipar a alfabetização formal, mas garantir encontros cotidianos e significativos com a literatura e com as práticas sociais de linguagem. Isso requer acervos diversos e de qualidade, professores leitores, escuta sensível, registros reflexivos e formação continuada. Ler com as crianças é reconhecer que elas já interpretam o mundo e oferecer novas linguagens, narrativas e perspectivas para que possam ampliá-lo, expressá-lo e transformá-lo.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 out. 2026.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 85, de 31 de janeiro de 2025. Institui o Programa de Formação Continuada Leitura e Escrita na Educação Infantil (ProLEEI). Diário Oficial da União: Brasília, DF, 4 fev. 2025. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/crianca-alfabetizada/Demanda1614PORTARIAMECN85DE31DEJANEIRODE2025.pdf. Acesso em: 21 out. 2026.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista: Educação Infantil e Ensino Fundamental. São Paulo: SEDUC-SP, 2019. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/etapas-educacao-infantil/. Acesso em: 21 out. 2026.